低年級小學生心理輔導中的主要問題及應對策略

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）15-0041-03

一、引言

低年級小學生（通常指一至二年級學生）的心理發展正處于幼兒期向兒童期的過渡階段。他們的認知水平相對有限，對事物的理解和判斷能力尚處于初級階段，往往需要借助直觀、形象的手段來獲取知識和信息。同時，他們的語言能力也處在逐步發展中，詞匯量有限，往往難以清晰地表達內心的想法和感受。此外，低年級小學生的社會化程度較低，對社會規則、人際關系的理解和適應能力相對較弱，常常會因為缺乏經驗而出現一些行為偏差或情緒問題。

上述特點使得對低年級小學生群體的心理輔導工作面臨區別于中高年級的獨特挑戰。與中高年級小學生相比，低年級小學生由于自身心理發展水平的限制，在心理輔導過程中常表現出依賴性和不穩定性：無法像中高年級學生那樣主動、清晰地表達自己的需求和困惑，給心理輔導工作的開展造成了較大的困難；注意力集中時間較短，容易受到外界因素的干擾，由此增加了心理輔導的難度。本文將結合具體案例，分析低年級小學生心理輔導工作中面臨的主要問題，并給出應對策略。

二、低年級小學生心理輔導中的主要問題

（一）防御心理強導致難以建立輔導關系

低年級小學生的自我意識尚未分化，對自身心理狀況普遍認知不足，這導致他們在心理輔導中多以被動來訪者的身份出現。他們多是由班主任或任課教師推薦來接受心理輔導的，由于缺乏對自身心理狀況的覺察，學生內心往往充滿了疑惑與不安，進而產生較強的心理防御，這種防御行為本質上是在未知情境中的自我保護。例如，有個一年級男生在課堂上總是注意力不集中、小動作不斷，班主任出于關心將他轉介到心理輔導室。當我嘗試與他溝通時，他一直低垂著頭，無論我怎么詢問，都只是輕輕搖頭或者簡單地回答“不知道”。2023年，我校心理普查數據顯示，低年級主動尋求心理幫助的學生占比不足 5 % ， 8 5 % 的個案由班主任或任課教師因課堂問題行為（如攻擊同伴、拒學）轉介而來。這類學生普遍表現出抗拒姿態：在咨詢室低頭沉默、反復擺弄玩具，或直接聲明“我沒有問題，是老師讓我來的”。防御心理較強，致使心理教師難以與之建立良好的關系，難以開展后續輔導。

（二）表達能力不足導致評估難

表達能力不足也是低年級小學生心理輔導中的一大難題。依據兒童發展心理學理論，這一階段個體的思維以具體形象思維為主，語言表達能力處于從簡單句向復雜句過渡的時期，詞匯量有限，邏輯組織能力也較弱2。我在輔導實踐中發現，當詢問“最近有什么不開心的事”時，低年級學生常出現答非所問（“我養的蠶寶寶死了”）、軀體化描述（“肚子經常痛”）或象征性表達（“夢里有大灰狼追我”）的現象。有研究表明，小學低年級學生無法準確區分“難過”“生氣”“害怕”等情緒標簽，更難以敘述事件因果鏈2。例如，有個一年級女生因不明原因變得沉默寡言，很少與同學交流玩耍。我與她面談時，她只能用一些模糊的詞匯描述自己的感受，如“不開心”“沒意思”，但對于具體是什么事情引發了這些情緒，她無法清晰表述。這使得我難以判斷問題的性質和嚴重程度，難以制定有針對性的輔導策略。

（三）認知發展制約著干預方法的選擇

低年級小學生的認知發展尚處于起步階段，其理解能力存在局限性。研究表明，低年級兒童僅能處理具象化、情節化的信息，其因果推理局限于“單一因素決定論”，難以完成認知重構所需的復雜歸因[2。這使得一般的心理輔導方法難以取得預期效果。如認知行為療法、理性情緒療法等，均依賴于來訪者具備一定的抽象思維能力和理解能力。以認知行為療法為例，它要求來訪者能夠識別自身的思維模式和行為習慣，并理解思維與行為之間的關聯，進而對不合理的思維進行修正。然而，低年級小學生難以理解諸如“認知偏差”“自動思維”等抽象概念，更無法將這些概念與自身的實際情況相聯系。

（四）注意力易分散導致輔導不連貫

受神經系統發育不完善的影響，低年級小學生的注意力易分散，專注時長有限。研究表明，低年級小學生注意力持續時間平均為10＼～15分鐘（僅為成人的1/3），傳統的50分鐘咨詢設置易引發他們的疲勞和抵觸2。他們在心理輔導過程中很容易被周圍的事物吸引，像窗外飛過的小鳥、輔導室里的裝飾擺件，都能輕易將他們的注意力從與心理教師當下的交流中吸引過去。這使得心理輔導難以連貫地開展下去。

三、應對策略

針對低年級小學生心理輔導中存在的問題，心理教師需要探索更加適合他們的輔導方法，例如表達性藝術治療，包括沙盤、繪畫治療、故事療法等，同時借助多種輔導手段，繞開他們的短板，幫助他們釋放內心的情緒，表達真實的想法。

（一）多種手段并用，助學生卸下心理防御

低年級小學生因對自身心理狀況認知不足，被動來訪且心理防御強，給輔導關系的建立帶來了挑戰。為突破這一困境，心理教師需從多個方面入手。

1.創設適宜的環境，緩解緊張情緒

在開展心理輔導之前，裝飾一下心理輔導室，使之溫馨、舒適，充滿童趣。例如，將墻面刷成柔和的淡藍色，貼上可愛的卡通貼紙，放置柔軟的坐墊和小帳篷，讓學生一踏入輔導室就如同進入了一個有趣的秘密基地。在這樣的環境里，學生的緊張情緒能得到初步緩解。

2.運用合適的工具打開輔導僵局

心理教師可以運用“情緒臉譜”工具，讓學生指出自己當天的心情對應的臉譜，由此引導學生更直觀地表達情緒，方便教師快速了解其情緒狀態。例如，一個原本抗拒交流的學生在看到“情緒臉譜”后，默默指向了代表“難過”的臉譜，從而開啟了與教師的交流。

3.巧妙開啟對話，拉近彼此距離

在與低年級學生進行面談時，心理教師要學會巧妙開啟對話。例如，對上文中提到的被班主任推薦來輔導的一年級男生，我沒有直接詢問他在學校的問題行為，而是微笑著問他：“我聽說最近有一部超有趣的動畫片，里面的主角可厲害了，你有沒有看過呀？”該男生一聽，眼神瞬間亮了起來，興奮地和我分享該動畫片的情節。就這樣通過輕松的話題成功打開了他的話匣子，拉近了彼此的距離。

（二）采用表達性藝術治療，助力學生理解和表達

1.繪畫治療

針對低年級小學生表達能力和理解能力不足、一般的面談方法難以了解其問題的情況，可采用表達性藝術治療。其中，繪畫治療是不錯的選擇，它基于投射理論，認為個體無意識的想法和情感會通過繪畫這一媒介投射出來。兒童的畫作往往是其內心世界的直觀映射。例如，在面對因父母離異而情緒低落的7歲小男孩軒軒（化名）時，我邀請他畫一幅“我的家”。軒軒畫了一個大大的房子，房子里只有自己和一只小狗，爸爸媽媽分別站在房子的兩側，中間隔得很遠。從這幅畫中，我能直觀感受到軒軒內心對于家庭完整的渴望以及因父母離異而產生的孤獨感。之后，我以這幅畫為話題，引導軒軒講述畫中的故事，軒軒逐漸打開心扉，傾訴了自己對父母分開的害怕和對未來生活的擔憂。繪畫療法繞過了小學生語言表達的局限，讓他們能夠更直觀地呈現內心世界，為心理教師深入了解問題提供關鍵線索。

2.沙盤游戲

沙盤游戲同樣能幫助兒童突破表達困境，它以榮格的分析心理學為理論基礎，強調個體的潛意識可通過象征和意象呈現出來4。在沙盤輔導中，兒童可以自由擺放沙具、構建場景。有位性格內向的二年級女生平時拒絕與同學交流，在心理輔導中也一言不發。于是，我引導她擺放沙盤，她把代表自己的人偶放在一個小房子里，周圍用圍墻隔開，房子外面有幾個小人偶在開心地玩耍。這一布局清晰地呈現出該女生渴望社交卻又感到害怕的矛盾心理。我通過引導她描述沙盤中的場景，深入了解她內心的想法，幫助她覺察自己的社交障礙。

3.故事療法

故事對于小學生具有強大的吸引力，在對小學低年級學生的心理輔導中，心理教師可以采用故事療法，通過講述故事或引導小學生自己編故事來進行輔導。例如，我給一位一年級男生講述了一個關于小兔子在森林里迷路后克服恐懼找到回家路的故事，然后詢問他如果自己是小兔子會有什么感受。該生結合自己在學校不敢主動向老師請教問題的情況，分享了自己內心的膽怯。接著，我鼓勵他以自己為主角編創一個克服困難的故事，他編出了自己勇敢舉手回答問題并得到老師表揚的故事。在這一過程中，故事既成為了咨訪之間溝通的橋梁，又助力學生正視自己的問題。

綜上，繪畫治療、沙盤游戲、故事療法等能巧妙繞過低年級小學生語言表達的短板，讓其通過更直觀、形象的方式表達內心感受。借助這些方法，心理教師能更好地理解兒童的心理狀況，為后續制定有針對性的輔導策略提供依據。

（三）注意力分散的應對策略

1.合理安排輔導時間

低年級小學生注意力易分散，容易受外界影響。在輔導過程中，心理教師要合理安排輔導時間，每次輔導時間不宜過長，可采用分段式輔導，中間穿插一些輕松的小游戲，吸引學生的注意力。

2.創新輔導方式

低年級小學生的思維以具體形象思維為主，對抽象內容的理解能力較弱。為此，心理教師應創新輔導方式，將相對抽象的概念或方法具體、形象地展現出來。例如，在講解情緒管理技巧時，可以使用情緒卡片、表情貼紙等工具，幫助學生更好地理解和表達情緒。此外，還可以通過角色扮演、情景模擬等方式，引發學生的興趣。

三、結語

在對低年級小學生開展心理輔導時，會遭遇諸多特殊且棘手的問題。例如，低年級小學生可能會因為對心理輔導的不理解而產生抵觸情緒，導致輔導關系難以建立；在表達自己的情緒和感受時可能會出現困難，使得心理教師難以準確把握他們的內心世界；注意力容易分散，影響了心理輔導的連續性。心理教師可針對這一群體的心理發展特點，采用多種輔導方法，如繪畫療法、沙盤療法、故事療法等，同時注重溫馨環境的創設，把控好輔導時間，由此避開他們的短板，助推他們對自身問題的覺察和認識，促進輔導工作的順利開展。除了以上提到的這些方法，心理教師還需要贏得家長和其他教師的支持，以全面了解學生情況，多方合力，維護學生的心理健康。

參考文獻

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