生成式人工智能賦能高中英語閱讀教學的實踐與反思

生成式人工智能（GenerativeArtificialIntelligence，GAI）作為一項類似于“電力”的通用技術[1]，正在重構人機協同時代的教學范式，促使教師探索更先進的教學方法與技巧，以培養學生的綜合素質[2?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》提出要深化信息技術與英語課程的融合，提高英語學習的效率。然而物理空間和網絡空間高度融合的教育環境尚未成熟[3]，這制約著GAI賦能教學的實效。鑒于此，本研究以高中英語閱讀常規課為實踐場景，基于大班授課模式、基礎技術支持和現有教學方法的實踐環境，探索GAI賦能教師備課及輔助學生知識建構的可行路徑。本次教學實踐總結出“輸人一分析一組織\"三階段人機協同備課過程，并提出GAI顯性與隱性使用相結合的教學策略，以期為教師智能化教學實踐提供參考。

一、GAI輔助教師設計教學

（一）教學目標：辯證審視AI功能與人機關系

教學單元選自譯林版高中英語選擇性必修第二冊（2021年版）的Unit4Livingwithtechnology。該單元的主題語境聚焦于人與社會中的科技發展，旨在引導學生深入理解技術革新對社會生活的深遠影響，并培養他們辯證地審視技術價值與理性地融入科技生活的素養。閱讀文本源自該單元的Reading板塊，題為“Artifi一cial Intelligence：friendly orfrightening？”。這篇科普文章介紹了人工智能的技術原理、發展過程、應用場景及其雙重性特征，重點引導學生從技術雙重性角度探討人機未來關系圖景。

授課對象為高二理科班學生。他們具備扎實的語言基礎，但在技術認知方面存在不足。一方面，在日常學習中，部分學生有技術濫用傾向，過度依賴GAI完成語言輸出任務，如英語寫作；另一方面，后續的預習單分析結果表明，學生對AI倫理困境的議題缺乏深人思考。因此，本節課的重點和難點在于突破“技術工具論”的認知局限，培養他們從多維度審視AI融入社會生活的影響，提高對AI發展背后深層問題的敏感度與思考深度。

為了防止課堂陷人講座或說教的模式，本節課以“用AI教AI”為切入點，采用顯性與隱性相結合的GAI融合策略，構建互動探究型課堂，旨在實現語言能力與科技素養的協同發展。顯性使用GAI旨在直接輔助知識建構，包括教師明確告知學生GAI所生成的內容以及學生直接與GAI互動；隱性使用則是在不告知學生的情況下，呈現GAI生成的信息資源，激發學生與GAI之間的思維碰撞。在課堂的結尾階段，師生共同回顧GAI的隱性參與軌跡，引發認知沖突，促使學生反思學習過程，深化對AI技術特性、功能邊界及人機關系的認知與感悟。

（二）協同備課：輸入、分析、組織

教師與機器的協同工作和優勢互補，能夠優化課堂教學的中間環節，重構課堂教學的組織模式，超越教師智慧和機器智能的局限性，實現人機協同的教育智慧創生[4。在本次備課過程中，教師與GAI的協同可分為輸入、分析與組織三個階段（如圖1）。

在各階段的人機交互中，需要遵循特定的原則：輸入階段以教學思路為中介，分析階段以教師決斷為核心，組織階段以創造性思維為驅動。在輸人階段，教師應以教學思路作為互動的中介，依托清晰的教學目標和預設的教學框架，利用GAI的思維拓展與文本資源生成功能，設計出能夠促進學生深度理解與思考的預習單。在分析階段，雖然GAI具備處理大量數據的能力，能夠對學生作業進行量化與質性分析，但其分析結果必須經過教師的專業判斷，以確保教學決策的科學性與適切性。在組織階段，教師需發揮人類獨有的創造性思維與同理心，與GAI數據處理和邏輯推理能力形成互補，從而協同調適與優化課堂環節，提升教學效果。

（三）設計優化：基于GAI分析反饋的教學調適

GAI憑借強大的文本處理能力，能夠迅速對海量信息進行系統梳理與重點提煉。這使教師能夠將備課的重心轉向設計以學生認知發展規律為導向的教學活動，從而激發學生思維的活躍性并提升課堂互動的深度。在這個輸入階段，教師與GAI協同設計了包含以下三個問題的預習單。

Q1：Text Analysis：outline the structure of the passage.

Q2：Imagine a future where AIhelps doctors make diagnoses，but sometimes AImakes mistakes.Ifa wrong diagnosis causes harm to a patient，who should be responsible？AI itself，the doctor，or the people who created theAI？Why？

Q3：Think about the respective strengths of AI and human.List words for each to describe their unique abilities.

教師將學生作答內容上傳至GAI后，依托其自然語言處理技術進行智能批閱，從中提取關鍵教學線索（如圖2）。GAI的分析結果既能清晰呈現班級整體認知傾向，又可精準捕捉個體思維差異。例如，在醫療決策失誤的責任歸屬問題上，GAI發現多數學生聚焦于醫生與技術開發者的責任界定，僅有一名學生提及AI自主決策的問責。基于此認知特征，教師針對性地設計課堂辯論活動，以拓展學生對AI技術倫理邊界、決策權歸屬及人機責任共擔機制的立體化認知。

在教師與GAI協同調適與優化教學細節后，本節課的教學流程如圖3所示。

AI作品通常具有比較高的清晰度，但是經常出現脫離現實的細節錯誤，如六指等異常特征。為了系統辨析這兩者并幫助學生構建語言學習支架，教師呈現了一個由GAI生成的闡述兩者區別的表格，但未告知學生該表格來源于GAI。隨后，教師展示了10幅由GAI生成的圖片，要求學生依據生活經驗與表格內容判斷圖片來源。當學生判斷失誤后，教師適時提醒學生時刻保持批判性思維。

【設計意圖】教師將GAI生成的表格作為隱性認知干預工具，旨在引導學生發現認知惰性與獨立判斷力不足的傾向。此外，圖片辨別的過程使學生直觀體會到GAI的技術潛力與存在的誤導風險，有助于加強學生對智能工具輸出內容評估的意識。

（二）文本結構分析：GAI篩選作業，反向評價準確性

鑒于大多數學生對AI的認識局限于機器人或信息檢索工具，教師展示了與GAI協作分析學生作業的過程，幫助學生直觀地感知GAI知識輸出的流暢性、邏輯性和擬人性[5等多維功能與應用價值。同時，學生初步認識AI

二、GAI協同學生探究語篇

技術的弊端，為后續發展辯證地審視技術價值的能力奠定經驗基礎。

（一）圖畫辨析：GAI生成圖片，激發批判性思維

【教學活動】在導人環節，教師利用學生使用AI生成圖片的生活經驗，引導他們運用已有知識表述AI與人類畫作的本質差異。學生指出，

【教學活動】教師呈現由GAI制定的文本結構評價標準，這些標準涵蓋結構完整性、邏輯連貫性、語言準確性及批判性思維四個方面，引導學生依此自我評價。接著，教師公布經GAI篩選出的優秀作業，并邀請兩位學生展示其文章結構、對文本信息進行提煉與轉述。在即時表達過程中，教師引導其他學生重點關注這兩位學生的信息加工與語言重構能力。隨后，其余學生發表詳細的評價內容及優化建議。教師進一步展示三份雖未被選為范例，但在結構組織、論點深度和語言表達上均顯示出獨特優勢的作業，從而激發學生對GAI篩選結果準確性與權威性的深入思考與評估。

【設計意圖】教師利用GAI賦能，使評價指標具象化，旨在為發展學生結構化語言能力提供腳手架，如通過邏輯連貫性維度的指標強化其英語語篇銜接意識。轉述文章信息與同伴互評有助于發展學生信息整合與組織表達邏輯的語言技能，并形成對技術評價體系局限性的認知，進而觸發學生“善用而不盲從”的批判性態度。

（三）雙重性探討：GAI與學生隱性辯論，思考AI應用風險

人機協同學習的核心在于促進學生與機器的思維碰撞，引發學生的認知沖突和自主建構，逐步達成對所學內容的共同認識[。在本節課中，隱性人機辯論式對話與最終的揭示環節呼應，使觀點碰撞與思維重構更加深刻。

【教學活動】在完成文本結構分析并掌握文本基本信息后，學生進入細節閱讀環節，分析與總結文本中關于AI雙重性的論述。接著，教師將話題延伸至預習單中的倫理問題。學生以小組的形式辯論AI誤診責任歸屬問題，之后各小組分享所達成的共識，并在分享過程中重點關注觀點表達及論據邏輯闡述。然而，所有小組均未提及AI自身應承擔的責任。因此，教師展示了一份“具有代表性的學生作業”（如圖4），但并未告知學生該作業是由GAI生成的。教師強調，該作業認為AI僅是一種工具，不應受到遣責。值得注意的是，全班學生，包括此前主張嚴格約束AI工具的學生，對此均表示認同。這一認知趨同現象暴露出技術批判思維的集體盲區，為后續教學活動埋下了認知的沖突點。

【設計意圖】通過上述活動，學生在觀點表達、反駁辯論及共識達成過程中，將新習得的科技話題語言知識遷移于AI倫理責任歸屬的議題。除此之外，在智能技術快速發展的時代背景下，若學生過度依賴GAI獲取信息，放棄獨立思考與深人分析的過程，將導致認知能力退化與思維惰性。因此，在最后的揭示環節，教師引導學生反思被GAI說服的現象，利用認知沖突培養學生對技術影響個人觀點與決策的審慎態度。

（四）優勢互補：GAI形成詞云圖，發展人機協作視角

【教學活動】學生依次列舉AI與人類的獨特優勢，傾聽并記錄同伴的精彩觀點。然后，教師展示課前使用GAI制作的詞云圖（如圖5），直觀地展現出關鍵詞的分布情況以及人機間的互補特性。學生通過對比，總結出“AI的計算效能”與“人類的價值觀判斷”共同構成智能社會的雙重支柱，如何實現人機優勢互補與協同發展才是未來社會的核心議題。

AutomationL MistakeRate Data Processing MultidisciplinaryIntegration Consistency Comprehensive Robustness

Untired Efficiency Pattern Recognition Speed Accuracy Endurance LearningAbility CalculationStrength Complex Problem Solving Social Interaction Adaptability Intuition AestheticJudgement Leadership Critical Thinking Judgement Creativity Flexibility

Empathy Emotional Long-term Sight Perception Ethical JudgementConsciousness Communicatic

【設計意圖】本環節通過GAI賦能的認知可視化方式，呈現了AI與人類的互補性，促進學生間知識共享，并引發了他們對人與技術關系的思考。詞云圖的教學價值在于幫助學生實現從“對立”到“協同”的視角轉變，引導學生破除“AI全能論”或“人類中心論”的思維定式，以更加積極的態度思考人機關系。

（五）關系圖景構建：GAI整合跨學科知識學生實時提問

在人工智能時代，教育的任務不僅是傳授知識，更應當教會學生如何提出好的問題[7。GAI作為信息檢索工具，能夠實時補充課堂所需的跨學科知識，促進學生運用多學科知識思考問題，培養學生系統的認知方法論[8]

【教學活動】教師依托教材中基于TheCre-ationofAdam（《創造亞當》）的插圖（如圖6），引導學生思考該畫作與人機共生間的隱喻關聯。鑒于學生藝術史知識儲備較薄弱，教師利用GAI跨學科知識檢索與及時反饋功能，在課堂上向它提問，以及時補全學生的知識缺口，同時強化學生對GAI信息整合效能的具身體驗。

然后，教師組織小組協作，構建從畫作信息獲取到視覺符號解碼，再到技術倫理遷移的遞進式問題鏈，實現藝術鑒賞能力與科技批判素養的協同式發展。學生通過遞進式提問策略，從內涵信息、細節分析與關聯探討角度進行討論，提出了以下問題。

（1）（畫作信息獲取）Canyouintroduce thebasicinformationaboutMichelangelo's painting The CreationofAdam，including the artist，timeperiod，maincontent，artistic style，anditshistoricalimportance？

（2）（視覺符號解碼）Canyouexplain the symbolism of the hands reaching towardeachotherinTheCreationofAdam？

（3）（技術倫理遷移）Whatdoyouthink about this idea that humans“give life”to AI？Is it similar to the way God gives life to Adam？

教師登錄GAI平臺，實時交互演示，將以上問題逐一輸入至GAI對話框。針對GAI生成的較長英文回復，學生需要從長段英文信息中提取關鍵內容，如區分核心論點與論證細節，再將插圖信息關聯至人機關系語境，探究AI與人類的未來關系圖景。

【設計意圖】教師利用教材插圖，構建藝術與技術間的隱喻關聯，培養學生“看”的語言技能。然而，現有大班授課模式下的技術環境僅支持教師端與GAI單向交互，迫使全體學生提出統一的問題，這限制了GAI平臺的個性化輔導優勢。教師引導學生提出問題鏈的設計，將技術約束重構為培養學生對GAI提問能力的教學契機，助推GAI多形式融入規?；虒W場景。學生自主設計結構化問題鏈，利用GAI即時檢索跨學科知識，可以促使有效提問與跨學科概念遷移的能力得到發展。此外，在閱讀GAI生成文本的過程中，教師刻意保留了GAI回復的復雜性。這有助于學生經歷信息篩選、關鍵信息提取和概念重構的認知過程，從而提升他們英語閱讀的信息處理能力。

（六）揭示隱性使用：引發認知沖突，助推思維轉變

在本節課中，GAI扮演了思維補全與拓展的隱性輔助角色，促進了學生的多維度思考，實現了人機之間的信息交流與思維碰撞。GAI生成的教學資源貫穿于多個教學環節，包括AI與人類畫作特征對比表、AI雙重性總結、倫理責任觀點、詞云圖以及課堂總結等。在揭示GAI隱性參與的教學環節中，教師既強調了GAI在思維拓展方面的優勢，又提醒學生保持獨立思考，避免過度依賴AI。

顯性與隱性使用GAI相輔相成，旨在激發學生的認知沖突，促使他們反思在學習過程中無意識地接納了由GAI生成的信息的行為。反思正是批判性思維深化的起點，教師無需進一步進行價值灌輸，因為認知沖突本身已成為思維轉化的催化劑，促使技術批判意識從被動接受轉向主動建構。

三、GAI賦能英語教學的反思與建議

（一）GAI與教師交互：以教師專業判斷為最終決策

智能并非全能，它源于智慧，但無法取代智慧，智能需要在人的智慧支持下實現更新迭代[9]。如果缺乏具體教學情境的指導，GAI提供的建議往往流于表面，難以確保教學活動真正服務于學生的全面發展。教師的專業判斷與教育責任無法被GAI替代。只有堅持教師主導的人機協作模式，將GAI定位于輔助工具而非決策主體，才能確保技術應用始終服務于教育本質目標。因此，教師的教學思路是高效協同的首要前提，教師獨有的專業能力與判斷力是人機協同決策的關鍵，從而確保教學目標與教學設計的動態生成與有效性。

（二）GAI與學生交互：顯性與隱性使用GAI的教學策略

在本次教學活動中，GAI扮演了“百科全書式助教”的顯性角色和“具有代表性的同伴”的隱性角色，既幫助學生建構知識，又潛移默化地引導他們進行深度反思。一方面，作為“百科全書式助教”，GAI在課堂中為學生提供即時的知識支持。然而，GAI顯性應用的實際效果往往受限于教室設備與網絡條件。目前，大多數課堂的數字環境僅能支持教師投屏展示GAI的實時反饋，導致全班需提出統一問題，難以滿足個性化需求。若能實現學生單獨或者以小組為單位使用平板設備進行人機交互，將更有助于實現規?；疤嵯碌膫€性化學習[10]。另一方面，作為“具有代表性的同伴”，GAI通過提供共性或具有爭議性的觀點，從多維度拓展學生的思維。因此，這一策略具有廣泛的適用性與較強的遷移性，適用于以培養學生批判性和辯證性思維為自標的課堂。

注：本文系2024年數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心創新基金項目“生成式人工智能賦能設計思維指導的項目化學習研究”（項目編號：1431001）的研究成果。

參考文獻

[1]王志軍，滕志強，蘇晨予．國際生成式人工智能教育應用創新：全球人工智能學習和教育研究聯盟之“人工智能賦能學習者會議”綜述[J].遠程教育雜志，2024（2）：65-74.

[2]王志軍，擁抱生成式人工智能的創新文化[J].中小學數字化教學，2024（2）：1.

[3]楊宗凱，吳砥，陳敏．新興技術助力教育生態重構［J].中國電化教育，2019（2）：1-5.

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[5]邱燕楠，李政濤，挑戰·融合·變革：“ChatGPT與未來教育”會議綜述[J].現代遠程教育研究，2023（3）：3-12.

[6]王一巖，吳國政，鄭永和，生成式人工智能賦能教育信息科學與技術研究：新機遇、新趨勢、新議題[J].現代遠程教育研究，2024（6）：46-54.

[7]魯珀特·韋格里夫，路易·梅杰.教育技術的對話之道[M].北京：北京出版社.2024：1.[8]

[10]張絨.生成式人工智能技術對教育領域的影響：關于ChatGPT的專訪[J].電化教育研究，2023（2）：5-14.

[9]王志軍，吳芝?。斯ぶ悄軙r代在線學習新形態：算法支持的智適應社群化學習[J].遠程教育雜志，2023（5）：49-55.

（作者宋宇涵系江南大學碩士研究生；王志軍系江南大學教授、博士生導師；朱曉燕系江蘇省無錫市第一中學英語教師）

責任編輯：李媛