基于核心概念的高中歷史教學探究

概念是思維活動的一種基本形式，是在對客體做出的一系列判斷的基礎之上而獲得的關于客體的抽象概括的認識。[1概念構成了學科知識的骨架，有著舉足輕重的地位。對于歷史學科而言，歷史概念是歷史理解的基石，正確地把握好、理解透歷史概念是歷史教學的關鍵。課程標準提出“要仔細分析每個學習專題的重點內容、核心概念和關鍵問題…帶動對整個學習專題的探討和認識”。[2那么，何謂“核心概念”？歷史學科的知識體系中蘊含著大量的概念，從教學實際出發，這些概念的側重點各不相同，我認為，那些在課程知識體系中居于核心地位、具有統攝性的概念就是核心概念。因此，核心概念的突破過程就是解決教學重難點的過程，也是落實核心素養的過程。我在《中華文明的起源與早期國家》一課的教學中，進行了基于核心概念的教學探索，下面對本課的教學設計做簡要的說明，就教于方家。

課程標準中對于本課的要求是：“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源及私有階級和國家產生的關系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征。”[3課標要求中涉及的重要概念包括：文化遺存、中華文明、私有階級、甲骨文、私有制、早期國家。如何從眾多的概念中確定核心概念？埃里克森認為，核心概念是一種“聚合概念”，它可以促使思維達到整合水平，促進和要求深層理解力，同時顧及到知識的遷移。[4由這一理論出發，結合教材內容，我認為“中華文明”當屬本課的核心概念。原因有二：一方面，“中華文明”這一概念具有高度的統攝性、聚合性，在跨入文明的門檻之前，人們所創造的各種成果屬于“文化遺存”，在邁向文明的歷史進程中，則隨之產生了“階級”“私有制”“早期國家”，由此可以把整課內容串聯起來，形成結構化的知識體系；另一方面，“文明”不是純粹的史實性概念，它是人類歷史的高度抽象與概括，可以進行有效的遷移，中華文明的起源與世界其他地區文明相比，有共性之處，也有自身特色，在對比中有利于學生更好地領悟中華文明的歷史脈絡與特點。

一、整合教材內容，提高教學效率

在確定了核心概念后，利用它的聚合作用，整合零散知識，提高教學效率，是我的教學重點，也是解決統編教材教學課時不足的重要策略。教材在寬廣的時空范圍內，列舉了數量眾多的人類遺址和文化遺存，梳理了中華文明的歷史脈絡：百萬年的人類史，一萬年的文化史，五千年的文明史。教材列舉的重要考古成果包括姜寨遺址、牛梁河遺址、良渚遺址、陶寺遺址，但實際教學中并沒有充足的時間來逐一講解，那么，應如何取舍以提高教學效率呢？在“中華文明”這一核心概念的統攝下，我選擇聚焦良渚遺址，以點帶面突破概念的理解問題。之所以選擇良渚，概因其考古證據豐富、全面，所呈現出的諸多文明要素，與教材中牛梁河遺址（手工業、大規模祭祀）、陶寺遺址（階級分化、早期國家）有著共性的一面，中華文明從起源到發展成熟是一個漫長的過程，良渚是這個歷史進程中極具代表性的遺址。

概念教學不能單純靠教師講授，圍繞核心概念設計關鍵問題才能鍛煉學生的思維，這是課標的要求，也是概念教學的題中應有之義。基于此，我設計了一個關鍵問題：中華文明為何是五千年的文明史？為了更好地推進教學，我在關鍵問題的基礎上進行了問題鏈化的設計：

通過問題鏈的設計，逐步揭示良渚遺址中所蘊含的文明要素，把學生思維從具體的考古史實引向對“中華文明”這一抽象概念的理解，通過良渚遺址的個案探究加深對“中華文明”的理解，提高了教學效率。

二、挖掘核心概念，內化價值認同

“中華文明”的內涵是什么？這一點從教材中不易找到答案，因為教材自始至終都沒有給“文明”下過明確的定義。究其原因，恐怕實在是“文明”這一概念牽涉極廣，駁雜多歧，無法準確精煉地定義它，連一流的學者都要感嘆它位居“麻煩詞排行榜”的前幾名。[5]“文明”一詞萌興于啟蒙時代，爾后，歷史學、考古學、社會學、人類學等學科都對這一概念進行過闡釋，當前的學術界依然沒有一個共識的定義。學術界尚有爭議，所以我在教學時，沒有過多糾結于如何定義，而是直接采用了布羅代爾的相對比較模糊的界定：文明一般指與野蠻狀態相對立的狀態。這一界定非常寬泛，恰恰如此，也比較容易被接受。任何一個概念的生成與演進都有其特定的時代背景和價值指向，我在設計教學時把重點落在概念背后的價值指向。何謂與“野蠻狀態相對立”？我引用人類學家瑪格麗特·米德的觀點，她將“一塊愈合的股骨”作為文明初興的標志，在惡劣的自然條件下，人的善念、合作戰勝叢林法則，這是需要傳遞給學生關于“文明”的價值內核之一。

布羅代爾認為“每種文明都直接表現為某種容易把握的東西”[7]，這種“東西”就是文明外顯的特征，亦是判斷一個國家或地區是否達到“文明”的重要標準。前一部分關于良渚文明要素的探討，我們憑何認定那些要素能說明良渚已經跨過文明的門檻了呢？斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》在中國流行甚廣，該書就把中華文明的起點始定于商朝。判斷、界定“文明”有統一的標準嗎？這是關系到中國五千年文明史能否成立的大問題。基于這樣的關鍵問題，我設計了如下的探究思考活動：

“文明”的判斷標準

人類學家摩爾根：文明“開始于音標字母的使用和文字記錄的產生”。[8]

考古學家夏鼐：文明三要素“文字、冶金術、城市”。[]

恩格斯：國家是文明社會的總概括。[10]

問題1：斯塔夫里阿諾斯判斷中華文明可能依據的是何種標準？

問題2：這幾種標準有無合理性？如果直接用來評判中華文明的起源，是否妥帖呢？

問題3：世界各地文明的產生是整齊劃一的嗎？如果不是，那么判斷“文明”的標準該如何制定？

基于以上三個問題，大體能讓學生理解，“文明”的發展是豐富多樣的，難有統一的標準答案，三種觀點都有一定的合理性，但運用到中華文明的判斷中，要結合中國考古資料與實際情況。改革開放以來，中國的考古發現成果豐碩，“中華文明探源工程”的系統研究，已經較為信服地提出中華文明起源的標準，即：社會大分工、階級分化與王權、城市和國家。[對照這一標準，良渚遺址的考古發現能充分證明，中國在大約5000年之際，已然跨入了文明的門檻，中華文明有著五千年的文明史。這一結論建立在考古資料的“實然”之上，這是事實判斷。通過本課的學習，我們的學生更應該由此建立五千年文明史的歷史信念，這是價值判斷。所以，通過對“文明”標準問題的探究、辨析，既培養了學生的思維能力，又自然地滲透了家國情懷。

三、鏈接教材單元，打通知識結構

歷史發展到夏商周時期，“中華文明”進入到早期國家階段一一政治文明的階段，“政治文明”屬于“中華文明”這一概念的外延范疇，本單元后三課的內容都是圍繞中國古代的“政治文明”展開。因此，整個單元知識都可以說處于“中華文明”起源到發展的延長線上。從中華文明的起源到早期國家，再到統一多民族封建國家，這一歷史進程需要在單元的視角下、在中華文明發展的邏輯下設計教學。

在距今4000多年之際，中華文明是“滿天星斗”的萬邦時代，但是隨著夏商周三個早期國家的建立，逐漸發展為“月明星稀”的景象。三個早期國家究竟憑何占據了競爭優勢？對后世的主要影響是什么？圍繞這個關鍵問題，我以對比的方式，以培養學生批判性思維為抓手，設計如下的三個教學片段：

其一，對比禪讓制與世襲制。我在教學中設計了兩個問題：1.兩種權力傳承制度的優缺點分別什么？2.世襲制為何能取代禪讓制，在中國傳承千年而不輟？禪讓制下選賢舉能是非常理想化的權力傳承方式，世襲制下傳子家天下看起來問題頗多，但歷史選擇了世襲制，這其中緣由的思考有助于學生批判性地理解從“公天下”到“家天下”，是歷史發展的必然結果，是生產力發展的產物。從夏到周，最高權力的傳承制度逐漸規范，能有效避免政治動蕩，這是早期國家政治文明發展的制度表現。

其二，對比內外服制度與分封制。學生對分封制常見的思維定勢是將其與分裂割據聯系在一起，這種片面認知是未能把分封制放在更長的歷史時段中考量。內外服制度下商王對外服的控制力有限，而分封制下周天子是一切合法性權力的源頭，通過分封制度確立了嚴密的等級秩序，把周的禮儀、文化、制度帶到各地，促進了文化認同的發展，強化了國家對地方的管理和控制。內外服制到分封制的轉換，顯然是歷史的進步，同樣屬于早期國家政治文明發展的制度表現。

其三，對比商與西周的政治意識。政治文明包括政治制度、政治意識和政治行為三方面，其中，政治意識文明涵蓋政治生活中進步的意識形態、政治心理、政治道德等諸多方面。[12]商的政治意識表現為強烈的迷信鬼神與敬畏天命，政治行為表現為頻繁的占卜禱告與血腥的人牲人殉，周人同樣占卜、迷信，但是其政治意識表現出明顯的明德慎罰，政治行為上廢除人牲人殉，是古代民本思想的源頭。商周易代，政治意識發生了重大轉變，漸趨理性，這是早期國家政治文明進步的思想表征。

通過以上三組對比，可以讓學生較為深刻地理解早期國家政治文明的發展趨勢，也能更好地理解本課在單元內的價值與意義：夏商周時期，一套嚴密的政治制度與理性的政治意識逐步形成，文化認同初具基礎，這大體上可以回答，三個早期王朝國家憑何能在“方邦競逐”的時代發展成為中華文明的主導性力量。由此，站在單元的視角，我們可以說夏商周早期國家政治文明的發展，為秦漢統一多民族封建國家的建立奠定了基礎。

新課改這幾年來，中學歷史教學界對教材的教學策略進行了形式多樣的探索，作為一線教師，有時深感當下不再是教學策略不足的問題，而實在是策略繁多讓人有應接不暇之感。如何有效運用適宜的教學策略，落實核心素養，本文只是我個人的一點嘗試，但是我深信概念教學始終有一席之地。當然，這其中還有很多的不足之處，需要廣大同仁一起為之努力。

【注釋】

[1]馮契、徐孝通主編：《外國哲學大辭典》，上海：上海辭書出版社，2000年，第864頁。

[2][3]教育部《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13、17頁。

[4]林恩·艾里克森：《以概念為本的課程與教學》，蘭英譯，北京：中國輕工業出版社，2003年，第65、85頁。

[5]李劍鳴：《文明的概念與文明史研究》，《華中師范大學學報（人文社會科學版）》2016年第1期，第108頁。

[6][7]費爾南·布羅代爾：《文明史：人類五千年的文明與交流》，常紹民等譯，北京：中信出版集團有限公司，2017年，第4、27頁。

[8]路易斯·亨利·摩爾根：《古代社會》，楊東莼、張栗原、馮漢驥譯，北京：商務印書館，1971年，第16頁。

[9]夏鼐：《中華文明的起源》，《文物》1985年第8期，第1頁。

[10]中共中央編譯局：《馬克思恩格斯選集》第四卷，北京：人民出版社，1972年，第172頁。

[11]王巍：《中華5000多年文明的考古實證》，《求是》2020年第2期，第70—71頁。

[12]謝俊春：《試論馬克思恩格斯的政治文明思想》，《政治學研究》2003年第2期，第14頁。