論課程意識與中學歷史教學

專題1：如何從課程的角度去理解中學歷史教學

【導論】本期論文都嘗試從課程論的角度去理解和實施中學歷史教學。老師的文章建議老師們要樹立起全面的課程意識，從國家課程的目標、內容、實施和評價等方面理解教學實踐。饒李金老師的文章回顧了個人課程觀念的發展歷程，總結了從讀書期間的初步嘗試到工作后的課程實踐，說明了課程觀念的確立對教師的專業發展有重要意義。張素鳳和劉陳靜老師的文章都從課程價值的角度論述了教學設計的方法，強調價值觀教育是中學歷史教學中的首要任務，力圖在準確理解國家課程標準和國家相關政策文件的基礎上進行教學設計，以期達到培根鑄魂、立德樹人的課程實施效果。胡家廣老師的文章論述了利用課程理念實施教學設計的重要方法，即抓住課程標準提出的“核心概念”要求來整合教材的內容，這是依據課程觀來理解教材的重要思路。鐘安琦老師通過在英國學習的親身經歷，分享了英國學校進行跨學科學習的設計案例，希望給初中歷史教師進行跨學科設計提供借鑒。從課程的角度去理解中學歷史教學是當前教學研究的薄弱環節，本期幾位作者都做了有益的嘗試，希望對廣大中學一線歷史教師有所啟發。

“課程”是一個廣大中學教師既熟悉又陌生的概念。我們的求學生涯離不開課程的滋養，我們今天的工作內容也是跟課程打交道。但究竟什么是課程？百年來學者們爭論不休，各種學派也在爭奇斗艷。簡單來說，課程概念有廣義和狹義之分。廣義的課程，是指人的一切有目的、有計劃、有程序的工作或學習進程。狹義的課程專指學校課程，實質就是學校或教師組織學生進行的有目的、有計劃、有程序和制度化的學習進程，通過這樣的活動，學生獲得一定水平的知識經驗，達到特定的預期教育結果，并被授予社會承認的專門資格證書。

如果不是進行專門的學術研究，一般教師不需要把課程理論鉆研得太過深入。對于普通老師來說，最關鍵的是樹立起課程意識，并且切實運用到我們的教學實踐中去。簡單來說，課程意識就是我們需要運用課程的觀念來指導教學實踐，而不宜單純停留在如何備課、上課、考試評價等方法論層面來理解教學。就中學歷史教師而言，我認為應該具有以下六方面的課程意識。

第一是課程的主體意識。課程主體意識的核心要義是“教師即課程”，即課程的各種要素最終都是要通過每位教師的實踐落實下來的，教師的素質直接決定了課程實施的效果。擁有課程的主體意識，意味著每位教師都要綜合發揮課程的作用，都應該努力把自己修煉成為一門優質的課程。我們知道，學校之間的良性競爭應該是課程的競爭，學校課程應該做到“人無我有，人有我優”。同樣，教師之間的良性競爭也應該是課程的競爭。面對大家都需要執行的國家課程，教師之間的比拼就是誰理解和實施得更好；面對取決于各自創新能力的校本課程，教師之間的比拼就是誰開發的課程更能吸引學生的興趣、激發學生的潛能。無論是課程標準還是教材、教師教學用書，都只是課程的內容要求，不能等同于課程本身。所有的課程，最終還得依靠教師去執行，課程效果的好壞，也取決于教師的執行力度。教師應該不斷地提高自身的學養和教養，懂得根據學情來調整課程計劃，避免千人一面的教學局面。

第二是課程的價值意識。任何課程都有其價值，但不同課程的價值卻有高低優劣之分，而課程意識也有先進落后之別。作為中學歷史教師，我們首先要充分理解好歷史課程的價值。無論是中學還是大學，歷史課程的價值重點體現在育人功能——明確“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”。例如，初中和高中歷史課程的價值定位是一致的，都是為了“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[]。在課程評價方面也一樣，教育部考試中心提出的“一核四層四翼”高考評價體系中的“一核”包括“立德樹人、服務選才、引導教學”三個方面，與過去高考強調“有利于高校選拔人才”和“有利于中學教學改革”相比，增加了“立德樹人”的表述，而且放在了高考核心功能的首位。“服務選才”和“引導教學”都只是“落實高考立德樹人根本任務的兩個基本手段”。[樹立起課程的價值意識，意味著老師們能夠很清楚地知道自己為何而教，明確我們從事這項工作的目標和意義。價值意識還決定了教師的教學行為，有正確價值意識的教師就能夠把培育學生核心素養作為自己所有工作的核心內容和終極目標，而不會單純從學生的分數競爭、成績排名中尋求工作的意義。

第三是課程的資源意識。任何課程的開發和實施都需要資源。與其他學科相比，歷史課程所需要的資源有其突出的特點，如課程資源數量巨大一人類五千年文明所留下的史料資源非常浩大；又如課程資源種類繁多—文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料、音像史料和數字史料等都是歷史課程的資源；再如課程資源個性化強——不同的教師，對資源收集的數量和質量會有巨大的差異。歷史課程資源的這些特點決定了對歷史資源的收集和整理成為了教師專業發展的必修課。誠然，通過出版部門的多年努力，歷史課程也有大量最基本的課程資源供老師們使用，但這些資源并不能完全滿足社會發展的需要和學生成長的需求。最好的資源庫，還是必須依靠每一位歷史教師通過自身的努力慢慢地建造起來。此外，除了物化的教學資源，生活閱歷和思想記錄也是歷史教師彌足珍貴的課程資源。生活閱歷是指歷史教師必須有足夠的社會實踐經歷才有可能對歷史問題有準確的感悟，思想記錄是指歷史教師必須經過長期的閱讀、思考、寫作才有可能對歷史問題有深入的理解。因此，無論從哪個層面看，課程資源的積累工作都貫穿著歷史教師的整個職業生涯。

第四是課程的生成意識。課程的真正價值不體現在文本中，也不體現在預設的方案中，而體現在教學實踐中。而在教學實踐中，教師應該根據現實的變化和學生的反應不斷地調整教學內容和方法，不宜把教材的內容照本宣科，也不宜把預設的教案機械執行。課程的生成意識意味著教師擁有高度重視課程實踐性的觀念和從容應對教學中各種突發問題的能力。當前，老師們按照預設好的課程計劃進行教學是常態，這從大量的教學視頻中就能夠看出來。尤其在比賽課中，更不排除不少是反復彩排演練的結果。我們應該明白這并非課程實施的理想狀態。課程的生成性主要表現在兩個方面：一是教師根據學情的變化不斷地調整、更新和完善每學期的課程方案；二是教師根據在課堂教學中學生提出的各種問題予以重視和即時反饋。第一個方面意味著不能一本教案用到老，應該不斷地反思已經實施操作過的課程，根據實際情況進行補充和修訂；第二個方面意味著課堂教學要減少灌輸式的教學方法，多采用討論互動的教學方法，不斷地引發學生進行思考并予以回應。歷史教師的智慧很大程度上就體現在這種生成式的課程實踐中。在當今這個信息化高度發展的時代里，學生獲取知識的途徑和方法是多樣且快捷的，歷史教學要重視知識的傳授，但不能滿足于知識的傳授。學生能力和素養的提升都有賴于教師在課程實施過程中充分發揮應變的智慧。

第五是課程的整體意識。從教師專業發展的角度看，課程的整體意識需要教師擁有大歷史觀，擁有扎實的古今中外的歷史知識，同時根據歷史學內容包羅萬象的學科特點，教師還要擁有較廣博的跨學科知識；從學生學業發展的角度看，課程的整體意識需要教師擁有規劃觀，大至初中或高中學段期間學生要達成什么要求，中至某個學期學生要取得什么進步，小至某個單元學生要獲得什么新知，教師都需要有總體的規劃；從學校發展的角度看，課程的整體意識需要教師把學科教學與學校的整體發展結合起來，除了日常的課堂教學外，教師還需要思考學校還能夠給學生提供哪些課程服務？如校本課程、專家講座、研學活動、社團組織、歌舞晚會、游戲競技、成果展覽等，甚至諸如環境布置、學風營造、制度建設、心理咨詢等隱性課程也應該在我們的考慮之列。總之，課程的分類林林總總，有國家課程，也有地方課程和校本課程，有專業課程也有綜合課程，有初中課程也有高中課程，有學期課程也有學年課程，有線下課程也有線上課程，有必修課程也有選修課程，有顯性課程也有隱性課程，有校內課程也有校外的社會實踐課程，歷史教師也全面統籌和運用這些課程為教學服務。

第六是課程的創新意識。當我們明確了歷史課程的自標和價值定位后，課程的其他方面都有非常大的空間供歷史教師進行創新。例如，課程內容在課程標準和教材中是有詳細敘述的，但課程內容背后的海量史料如何選擇，歷史教師有非常大的發揮空間；又如，課程實施的方法在課程標準和教材中是有明確指示的，如自主學習、合作學習和探究學習等，但如何把這些方式與歷史學科的內容充分地結合起來，歷史教師有非常大的創造空間；再如，課程評價的方法在課程標準和教材中是有案例介紹的，但如何把相關模式運用到其他歷史知識點，歷史教師有非常大的創新空間。此外，初中和高中歷史課程的許多要求都需要教師發揮創造力，如跨學科主題學習、項目式學習、校本課程開發、信息技術與學科融合等。進入21世紀后，中學歷史教學有了長足的發展，一來表現在廣大教師的閱讀量極大提高，對教材的內容有了充分的拓展，二來表現在課堂教學方法創新力度大，合作學習、體驗學習、游戲學習、AI賦能設計等新方法層出不窮且日趨成熟。這些都是中學一線教師在課程實施方面充滿創造力的表現。

以上六個方面，是我認為中學歷史教師應該具備的課程意識。教師的課程意識是由教師的課程觀決定的，課程意識是課程觀的具體體現和應用。從學理上看，課程觀包括諸多的內容，如課程價值觀、課程政策觀、課程文化觀、課程結構觀、課程發展觀等。所有的觀念最終都會促進教師將其轉化為服務于教學實踐的操作意識。20世紀以來，現代課程理論得到飛躍式的發展，名家輩出，各種課程論的名著蔚為大觀、引人入勝。有志于從事歷吏課程與教學論研究的教師應該系統地閱讀相關書籍，深化對歷史課程的理解。但對于廣大的普通教師，我認為最重要的是還是掌握課程論的基礎常識，牢牢把握住課程的意識來看待日常的教學，這樣才能夠真正地深化對教學的理解，提高教學的質量。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部制訂：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁。[2]《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第12頁。