動態化與概念化：例析核心素養視域下學習筆記的新樣態

“課堂筆記是學生在學習活動過程中，以紙張為載體、以筆為工具，對聽講、觀察和思考內容的記錄，是一種重要的學習手段和學習方法。”[1]但學習筆記記什么？怎么記？在新一輪課改的背景下，如何指導學生記錄符合“素養本位”要求的學習筆記并未受到一線教師的重視，本文擬就以課堂教學實踐片段談談高中歷史學習筆記的新樣態。

一、困局：筆記的散、低、淺

二十年前，在現代多媒體和電子信息還不夠發達的時代，認真聽講、勤做筆記是學生高效學習的重要方式。但隨著現代教育技術的發展與推廣，課堂上學生“只聽不記”或“只記不聽”成為突出的現象，從教師板書設計到學生筆記生成這一傳統學習方式也面臨新的問題：

（一）散：筆記碎片化

由于對PPT多媒體的過度使用，板書這一教學形式在很多老師的課堂上逐漸消亡，學生只能根據PPT內容進行部分抄錄。一堂課下來，學生的學習被PPT內容“牽著走”，看似充實，卻極大減少了學生的思考時間與空間[2]。而在看似精彩的師生互動中，學生生成的筆記非常零碎而散亂，無法掌握學習內容的整體框架。所以，甚至有學生將拷貝與整理教學PPT內容作為最重要的學習方式。

（二）低：筆記覆蓋化

而在部分老師的課堂上，“講授式”教學貫穿整個課堂，教師寫了整整兩黑板板書，學生也一直在記錄老師的板書，雖然知識結構很清晰，課堂演繹的有事實、有邏輯。但是，在看似“合理有據”的因果關系建構中，板書與筆記覆蓋了整個課堂，教師可能是“講清楚”了，學生是否能“聽清楚”、“想清楚”？學生思維容易進入沉默狀態，筆記的記錄只停留在一種低層的識記階段。

（三）淺：筆記結論化

現代學生的復習資料豐富，書店的教輔書籍也各式各樣，很多教輔資料在課程學習重難點、知識結構上梳理的很清晰。所以，部分學生參與課堂學習的積極性不高，其認為將多本教輔書籍整理的資料綜合抄錄下來就完成了課堂學習的筆記。但這樣整理的筆記，是以結論的形式呈現，而容易忽略結論形成的思維過程，這也導致筆記的整理是一種淺層的認識，無法應對更為復雜的歷史情境。

二、破局：筆記的動態與概念化

（一）筆記動態化

師生有時會將課堂學習的效果歸結為課堂筆記的整理上，甚至也有老師重點檢查學生筆記。結果是學生都很認真，筆記整理的很詳細，效率卻不高。

總結而言，存在兩個問題：第一、學生學習的有效性，學生將做筆記視為抄筆記，最典型的現象是學生的做筆記基本在復制老師的課堂板書，或者在課本上記錄老師的話語，學生將做筆記視為枯燥乏味的學習任務；第二、教師授課的有效性，很多學生認為課堂學習不重要，課后將他人筆記抄下來就算是完成了課堂學習任務，聽與不聽的區別不大。

反思我們的課堂，學生將“做筆記等同于復制信息”，實際就是一種靜態筆記，這樣做筆記的方式無法讓學生“主動參與情境處理和意義建構”。如何將靜態筆記動態化，筆者結合教學實踐進行了以下探索。

1.窗口式筆記

學生筆記的記錄與生成絕不是課堂學習的終點而帶有閉合性，其記錄的內容還應包括質疑點、鏈接點等開放性因素，從而將記錄的筆記作為課上學習與課后思考、課內學習與生活體驗的交匯點，進而讓學生的學習變成一個持續性過程，學生動態筆記的記錄應至少包括四個部分： ① 表述：有哪些事實與觀點？ ② 追問：史料是否可靠？解釋是否合理？ ③ 感受：對學習的歷史情境有什么樣的感受？④ 鏈接：與自己的生活經歷（現實情境）或已學到的其他知識（歷史情境）有什么關系（如圖1）？

在此基礎上，筆者結合教學實踐，提出了“表述、追問、感受、鏈接”的窗口式筆記記錄方式，以“秦朝統一封建多民族國家的建立”一課為例，學生記錄的筆記（如表1）：

窗口式筆記能“教會學生運用更多參與性更強的方式來處理新知識，進而培養學生進行意義建構的能力。”[3]在具體記錄過程中，教師可鼓勵學生將四個方面的想法都記錄下來，陳述可以不完美，但學生的思維過程應努力實現完整。

2.交互式筆記

窗口式筆記是一種師生互動的學習記錄方式，但是生生互動也是一種重要的學習方式，交互式筆記正是以生生互動為基礎的筆記記錄方式。具體而言，主要包括三個方面：交換觀點、交互解釋、交流認知。

每個學生在認識歷史情境時，都會受到“固有觀念”（立場或視野）的影響，而歷史學習也容易成為不斷演繹“固有觀念”合理性的過程。如果將不同學生的多種觀點呈現在課堂上，才容易產生沖突，而沖突才能激發學生思考的動力。所以，歷史學習的生生互動方式非常重要，學生可從字面立場、個性立場、批判立場三個角度進行交換觀點、交互解釋、交流認知（如表2）。

以《中外歷史綱要（上）》第20課“五四運動與中國共產黨”為例，在國家危亡之際，學生群體只能進行罷課、游行等運動嗎？還有什么不同的方式來表達愛國之情嗎？以此為論題，學生進行了交互式學習，并記錄了交互式筆記（如圖2）。

在學生交換觀點（表述）、交互解釋（闡述）、交流認知（論述）的課堂筆記記錄中，學生也逐步實現了表述、闡述、論述的動態思維進階。

（二）筆記概念化

在信息化高度發達的今天，知識的獲取變得簡易便捷，這也表明筆記的記錄重點不再是教材與學科知識點。所以，筆者曾將教科書的知識結構與邏輯作為筆記的記錄重點，突出歷史三要素背景、過程、影響的分析。但隨著教輔書籍的大量出現，書中知識結構與邏輯的梳理不僅清晰而且詳實，對知識結構與邏輯的記錄似乎也變為復制信息，而無法內化為學生的思維發展。

而審視新課標的要求，歷史學習要突出“以新情境下的問題解決為中心”的原則，以不變（問題解決）應萬變（新情境）的能力提升才是新課改最重要的目標。圍繞概念學習實施新課程將是一條高效的路徑，畢竟“概念是思維的基本形式之一，學科概念是學科研究的基石。要學習好歷史，離不開對大量歷史概念的準確理解和運用。”[4]

但在概念學習過程中，一般是采取“概念界定一一屬性分解一一史實證明”的教學路徑。以學習近代中華民族救亡圖存的歷程為例，器物學習——制度學習——思想學習的概念化解讀一直是中學教學的主流觀點。但從邏輯思維上來看，越嚴密的概念界定越容易忽視情境的多元性。[5這是一種從概念到史實的思維演繹，學生更多只能被動的理解，而學習的最終目標也落到知識學習層面（如圖3）。在學生筆記的記錄中，清晰的知識結構留給學生學習的空間只有：理解老師的解釋、通過背誦與做題強化對解釋的記憶，其結果也是老師們經常抱怨的現象：“講了多少遍，怎么就是記不住！”

要想學生能夠主動理解，“概念獲得”是一種不錯的方式，“概念獲得”指的是“教師使用一種不同的方法一一歸納法，來幫助學生深入理解重要概念。教師不要為學生定義概念，而要讓學生挑戰自己對學生來說，從例子中提煉屬性的過程會很有趣”回。

而歷史筆記的概念化就是將人物、時空與經歷的意義轉化為學生對事實的理解，而這種理解就是讓學生能夠回答三個問題：

① 重要的史實有哪些？（篩選）

② 這些史實之間有沒有共同的因素？ （提煉）

③ 這些史實之間是如何銜接的？（聯系）

篩選史實——提煉史實——聯系史實正是歷史概念形成的三個階段（如圖4），相比較圖3所示的教學方式，圖4的學習路徑是由分散到聚焦，學習的最終目標也落到概念生成上，學生可在課堂上就篩選的標準、提煉的方式、聯系的邏輯進行互動交流并做好記錄。

以《中外歷史綱要（上）》第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”教學實踐為例，筆者首先讓學生閱讀教科書，篩選出救亡圖存的重要史實，學生篩選出重要的史實：

林則徐、魏源、徐繼畬開眼看世界，太平天國運動，洋務運動，維新變法，義和團運動，辛亥革命，五四新文化運動，新民主主義革命。

以上述史實為基礎，提煉共同的因素，學生將史實歸類，以下為比較典型的學生筆記（如表3）：

在階級斗爭的史觀指導下，“政治正確”的價值判斷容易更重視結論的正確性，而忽視解釋的合理性，學生的思維也在教師的引導或指導下容易簡化甚至固化。在新的統編教科書中，專設了思考點欄目，教師教學用書中對思考點的教學建議也強調“不同角度”，從結論正確到過程合理更加強調“思維發生”的過程，而不只是結論。所以，在學生概念的生成過程中，讓學生根據史實定義新的概念，思維容易被激活。但概念的新定義不是無邊際的，必須立足課程標準明晰單元大概念或核心概念來統籌新定義概念。

三、迷局：筆記的傳統與傳承

2021年8月，浙江省教育廳教研室公布了《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史）》，明確提出圍繞核心素養的課堂教學必須“以單元教學為平臺，以學科‘大概念’的探究與理解為主線，讓學生置身真實問題情境，親歷學科知識的發現或應用過程，促進學科思維發展”[7]。浙江省新一輪課程改革也由“做什么”逐步進入“怎么做”的階段，隨著新一輪課程改革的逐步推進，圍繞核心素養的培育，大單元教學、項目化學習、大概念等新觀念不斷更新師生課堂學習的樣態。

但是，這些教科研成果能在多大程度上轉化為學習的生產力呢？“目前一線歷史教師普遍匱乏課程意識，總是用教學意識的眼光審視課程中的一切問題。雖然很多教師認同課改的理念，但停留在表面的認知層面，一旦進入實操，其備課與教學均重蹈覆轍。”[8優質課、公開課展示的新教學觀念落實到常規課堂時，又容易變為教師“一講到底”的學習模式，而“晨讀、午讀、晚讀、夜讀”的鞏固模式也是高中歷史復習的新常態，知識學習仍被教師視為歷史教學過程中最核心的任務。

作為一線教師，筆者也曾感到困惑：一種學習的新觀念如何通過專家學者的論述進入到老師的理解中，教師再如何將自己的理解融合到學生的學習中？畢竟“沒有任何觀點可以作為觀點從一個人傳授給另一個人。當觀點講出來的時候，對講述的對象來說，它將是一個給定的事實，而不是作為一個觀點”[9]，所以這里存在的最大問題就是理念缺乏可實施的工具而變得泛化，如何傳承開發好傳統的學習工具是否可成為破局之道，讓新觀念真正“有根落地”！

【注釋】

[1]高家余：《也談課堂筆記指導》，《基礎教育參考》2013年第21期，第32頁。

[2]關于剛入職教師的備課，筆者認為青年教師第一年的教學少用PPT，盡量用一支粉筆站穩講臺，將備課資源更集中到課程標準、教科書與教師教學輔導用書上，在知識體系的內化上扎實基本功。畢竟網絡資源如此發達的時代，常用PPT太容易造成備課的簡易工夫。

[3][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學習而教：促進學生參與意義建構的思維工具》，北京：教育科學出版社，2021年，第36頁。

[4]黃牧航：《中學歷史概念教學的實踐反思》，《歷史教學（上半月刊）》2023年第9期，第8頁。

[5]學生經常會產生疑惑：康有為不是作為制度學習的代表人物嗎？他怎么會有主張學習西方技術的思想？甚至還有更新中國文化思想的想法？這一情況，我們稱其為“逆向情境”，這也正說明在概念學習過程中，從界定、分解到證明的路徑存在的局限。

[6][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學習而教：促進學生參與意義建構的思維工具》，第18頁。

[7]浙江省教育廳教研室：《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史2021版）》，杭州：浙江教育出版社，2021年，第1—2頁。

[8]陳志剛、白軍勝：《課程意識的理解與歷史課程的實施》，《歷史教學（上半月刊）》2024年第7期，第33頁。

[9][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第255頁。