認知沖突視角下初中歷史教學“用教材教”的策略

歷史教材是最能夠系統濃縮歷史學科知識的載體，是精準傳播歷史基礎知識、培養歷史學科素養的最佳工具。“用教材教”的核心理念是將關注點從“教師如何教”轉向“學生何以學會”，否則即使教師把教材解讀得非常準確，對教材的“二度加工”處理得極其到位，但是教材仍然沒有走進學生的頭腦，學習還是沒有真正發生。人們普遍認為，大部分學生對歷史故事表現出濃厚的興趣，但歷史課卻常常被學生認為是比較枯燥的科目。學生之所以喜歡故事，是因為人類天生具有好奇心，對未知的事物、神秘的情節和新奇的體驗充滿探索欲望，故事往往包含各種懸念、謎團和未知元素。激發求知欲的，顯然不僅僅是故事，還有各種元素諸如牛頓頭上的蘋果、瓦特身旁的水壺、道爾頓母親的襪子、達爾文面前的化石、伽利略頭頂的吊燈都有可能促使科學家產生認知沖突，使其進入研究狀態，從而誕生了影響人類歷史的思想成果。類似的心理體驗也常見于數學課、科學課，乃至音樂課、勞動課等各種課堂。因此，認知沖突是“學生何以學會”的關鍵。

認知沖突是指個體在面對相互矛盾的信息、觀念或行為時，產生的心理不適或緊張感。許多學者強調了認知沖突對激發理性思維和生成新知識的積極作用。蘇格拉底通過提出與學習者已有觀念相抵觸的事實和推論，來迫使學習者轉變已有觀念。

皮亞杰首次明確提出了認知沖突在認知發展中的決定性作用。皮亞杰認為，同化與順應共同作用，促進認知的發展。同化和順應并不總是同時發生的，但同化那些與已有圖式不一致的經驗，最終會導致認知沖突，從而促使有機體順應這些經驗。最終的結果是適應，即認知結構和環境之間達到一種平衡狀態。[1費斯汀格認為，“當人們出現認知沖突現象時，就會不由自主地驅使自己去減少這種矛盾，力求恢復或保持認知因素之間的相對平穩和一致性。”[2]當學習者發現某種新知識與自己已有的知識矛盾時，就會產生“認知沖突”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知沖突導致一種緊張感，為了解除這種緊張感，就會產生認知上的動機，表現為努力求知。一旦學習者的問題得到了解答，認知不平衡所引起的緊張感覺便得以解除，進而產生一種輕松、愉悅和滿足的情緒體驗，這種積極的情緒體驗對認知動機起到了一種強化作用。要做到“用教材教”，關鍵是通過挖掘教材、整合教材、拓展教材，觸發學生的認知沖突，激發學生自主而有深度地掌握教材，引導學生創造性地學習教材。

一、挖掘教材：通過提出問題引發認知沖突

有意義的深度學習很難在學生閱讀教材中自動發生，而是需要老師點燃“火花塞”，這個“火花塞”就是認知沖突。為此，教師需要確認并激活學生的原有知識，呈現沖突信息，并引導學生注意其中的沖突關系，理解沖突價值，從而產生有意義的認知沖突。

新修訂的教材更加重視激發學生的認知沖突。以新修訂歷史統編教材七年級上冊第16課《三國鼎立》為例，課前導語部分呈現了京劇《捉放曹》中曹操的扮相，并通過問題引發學生的認知沖突：

“劇中的曹操是一個疑心極重、冷酷無情的白臉奸臣。然而，這是經過藝術加工的形象。史書中記載的曹操是什么樣子？他和三國鼎立的形成有什么關系？”

新修訂歷史統編教材還將歷史地圖修訂成了“讀地圖”欄目，主要變化是增加了探究問題。如《赤壁之戰示意圖》增加了兩個問題：1.說出圖中“江水”是現在的哪條河流。2.結合曹軍和孫劉聯軍的行軍路線，敘述赤壁之戰的過程。在《三國鼎立形勢圖》增加了兩個問題：1.指出三國的都城并觀察三國大致的區城；2.找到夷洲的位置。

教材在地圖旁提供兩個問題，意在彌補教師在教學中提問不到位之弊，指引學生學會識讀地圖，并不是教材中所有的地圖旁邊都設有“讀地圖”欄目，對比較簡單的歷史地圖則不設置，需要教師根據學情和教學安排進行酌情處理。如對課文中《官渡之戰示意圖》的運用，如果沒有問題指引，學生大概率沒有留意地圖，遑論對地圖進行探究。教師可以設置問題，補充一點戰爭的細節，讓學生“結合《官渡之戰示意圖》，講述官渡之戰發生的過程。”

教材中可以引發學生認知沖突的素材很多，但學生未必都能發現，這就需要教師對教材深度挖掘，用問題激發學生的思考。比如筆者在上《辛亥革命》時，發現學生多認為武昌起義、孫中山擔任臨時大總統、袁世凱篡奪革命果實、《中華民國臨時約法》的頒布等歷史事件都是“理所當然，平淡無奇”的，為了引發學生的認知沖突，筆者在教學時特設置以下問題：

為什么應該成為大清王朝的“忠誠衛士”的新軍，反而成了清王朝的掘墓人？

既然是新軍在辛亥革命中起到關鍵作用，為什么是孫中山擔任臨時大總統？

既然革命形勢如此迅速，孫中山身負眾望，袁世凱憑什么能夠“篡奪革命果實”？

在權力歸于袁世凱的前提下，革命派如何保障共和？

人們總是對辛亥革命的成功與失敗困惑不解，在什么意義上辛亥革命是成功的？什么意義上又是失敗的？

有了這些問題的“助燃”，學生帶著問題閱讀教材，從而加深了對教材的理解，提升了學生的歷史思辨能力。由此可見，與其花大量心思去“另起爐灶”，拓展教材，甚至用自己的材料替代教材，不如深入解讀教材，精心設置教學問題，組織學生開展學習活動，引導學生與教材“對話”，發展學生的學科素養，更好地發揮教材的工具性價值。

二、整合教材：通過構建敘事結構引發認知沖突

敘事結構是構建歷史敘事的關鍵框架，不同的敘事結構能為學生帶來不同的學習體驗。常見的敘事結構有以下幾種：

其一，線性敘事結構。這是一種歷史教材最常見的敘事結構，大部分課文都以“背景一一過程（內容）一一影響（評價）”的結構呈現，這種敘事方式是按時間順序依次敘述各時期的重大事件和人物活動，能讓學生清晰了解歷史的演進過程，符合人們對時間和事件發展的認知習慣。教師往往需要對教材敘事進行梳理，才能清晰地敘述事件的發生、發展、高潮和結局。如新修訂歷史統編教材七年級上冊第16課《三國鼎立》，課文的敘事結構是“官渡之戰—一赤壁之戰——魏蜀吳的建立及發展”，老師可以將本課的主題設置為“三國鼎立的形成”，將敘事結構調整為“三國鼎立形成的背景（東漢末年軍閥混戰、官渡之戰）一一三國鼎立形成的過程（赤壁之戰、魏蜀吳的相繼建立）三國鼎立形成的影響（曹魏、蜀漢、孫吳的發展）”。如統編教材七年級上冊第17課《西晉的短暫統一和北方各族的內遷》，其敘事結構為“西晉的建立一—八王之亂——北方游牧民族的內遷”，新修訂歷史統編教材七年級上冊將敘事結構調整為“西晉的建立與統一一一八王之亂與西晉滅亡北方各族的內遷”，將西晉的滅亡從“北方游牧民族的內遷”部分安排到“八王之亂與西晉滅亡”部分，從而使敘事更加清晰。

其二，非線性敘事結構。不按照時間的先后順序進行敘述，通過回憶、倒敘、插敘等手法打亂時間線，增加敘事的層次感和懸念感。這種敘事方式打破常規，制造懸念，激發學生好奇心，使學生在拼湊故事片段的過程中，對歷史有更深入地思考。以統編版教材八年級上冊第9課《辛亥革命》為例，教材就采用了倒敘的敘事方式，在課前導語部分講述了武昌起義的發生過程：“1911年10月10日夜，武昌城內響起了激烈的槍炮聲。次日清晨，革命黨人起義成功。隨后，其他各省紛紛響應，清政府的統治迅速土崩瓦解，在中國延續了兩千多年的君主專制政體也壽終正寢。”隨后，再在正文講述辛亥革命的背景（革命志士的奮斗）、辛亥革命的過程（武昌起義）、對辛亥革命的評價。

其三，多線敘事結構。同時講述多條相互關聯或獨立的故事線，這些故事線可以在不同時間、地點展開，最終相互交織或各自發展。不同人物的故事線并行發展，讓學生感受到故事的豐富性和復雜性。如統編版教材八年級上冊第18-22課，呈現了抗日戰爭的多條相互關聯的故事線：正面戰場和敵后戰場是兩條主要故事線。這兩條故事線在不同地點、以不同的作戰方式展開，但又緊密關聯，共同形成了全民族抗戰的局面，展現了抗日戰爭的復雜性和廣泛性，讓學生從不同角度了解抗戰全貌。學生可能難以理解這兩個看似獨立的戰場是如何相互配合的。比如，正面戰場的大規模會戰吸引了日軍主力，為敵后戰場的發展創造了條件；敵后戰場的存在又牽制了日軍兵力，減輕了正面戰場的壓力。學生可能會思考在當時的歷史條件下，這種配合是如何實現的，為什么兩個戰場能夠形成這樣有效的配合，這對理解全民族抗戰的復雜性和整體性提出了挑戰，從而引發認知沖突。同時，還涉及不同階層的人物在抗戰中的表現，如愛國將領在正面戰場指揮作戰，普通百姓在敵后支持抗戰、參與抗日活動等，多線交織展現了社會各階層在抗戰中的作用。學生通常可能更關注英雄將領在戰爭中的作用，而在了解抗日戰爭歷史時，發現普通百姓在抗戰中也發揮了至關重要的作用。這與學生以往可能更聚焦于英雄人物的認知產生沖突，他們會疑惑普通百姓在沒有專業軍事訓練的情況下，如何能在抗戰中發揮如此大的作用，進而思考全民族抗戰的真正內涵以及不同階層在歷史進程中的地位和價值。

其四，環形敘事結構。故事的開頭和結尾相互呼應，形成一個環形，使故事具有循環往復的感覺，常傳達出命運輪回、歷史重演等主題，這種敘事結構使故事具有強烈的宿命感和循環感，引發學生對人生、命運和歷史的深入思考。如新修訂歷史統編教材七年級上冊第13課《東漢的興衰》，教材的敘事結構為“東漢建立與‘光武中興’——東漢中后期的政局動蕩一一黃巾起義”，課文的開篇為西漢后期的朝政腐敗、農民起義、豪強崛起，而課文的結尾講的則是東漢后期的政治腐敗、農民起義、州牧割據。學生在學習過程中會發現東漢沒有擺脫西漢后期出現的諸多問題，從而思考朝代興衰背后深層次的原因，如歷史周期律、政治制度的局限性、封建統治的本質等。

可見，教師在教學中要理清教材的敘事結構，選擇最有利于學生學的結構，最好用一種結構圖來呈現，以體現學習內容的結構化，避免歷史學習的碎片化、孤立化與重疊化。

三、拓展教材：通過補充細節引發認知沖突

歷史是細節組成的，細節往往最能反映歷史的本質。受篇幅所限，教材不可能呈現歷史的所有細節，只能選取典型細節。在實際教學中，一方面要用好教材中的歷史細節，另一方面要在必要時對教材內容補充細節。如筆者在《洋務運動》的授課中，為了讓學生感受到清政府對洋務的重視，洋務派所遇到的阻力及洋務運動在當時的開創性，我圍繞“派遣留學生出國深造”補充了以下材料：

情境：如果是現在的你，看到這個通告會做出什么選擇？關于這個通告，歷史上人們是如何選擇的呢？由此推知，當時的時代有什么特色？

政府選派幼童赴美留學通告[3]

一、選拔要求：

1.年齡：12-16歲之間

2.智商高、人品佳、出身清白。

二、培養方案：

1.官方派往美國留學，安排在當地著名中學就讀，畢業后攻讀知名大學。

2.報名后政府即頒發國內本科學歷。

3.政府負責衣食住行等全部開銷，還有大學畢業后在美游學兩年的花費。

4.15年后歸國，回國后免試在行政部門和事業單位安排職務。

和學生的選擇有點不一樣，中國近代最早由政府派遣的幼童赴美留學活動始于1872年。由于當時留學觀念不普及，很多家庭對留學心存顧慮，認為出洋有辱門楣，科舉才是正途，所以家境稍好的家庭大多不讓孩子出國，最終選拔出的幼童大部分來自貧苦家庭。

在學習統編版教材八年級上冊第三單元《資產階級民主革命與中華民國的建立》時，學生學到“在孫中山等人的推動下，革命思想廣為傳播，革命團體不斷出現，各地革命活動蓬勃發展。民主革命逐漸成為不可阻擋的時代潮流。”但學生對于民主革命的艱巨性并不了解，尤其是1911年武昌起義成功之后，清政府的統治迅速土崩瓦解，讓學生產生一種“清政府的統治處于風雨飄搖中，革命不過是摧枯拉朽”的感覺，不利于課標內容的落實，因此，筆者補充了一則材料：

材料1895年至1911年武昌起義前，孫中山共領導或參與策劃了十次武裝起義，均以失敗告終。據不完全統計，1905年各種（人民群眾的）反抗斗爭共發生90次，1907年增至100余次，1908年又增至190余次，1909年為130余次，1910年驟增至290余次。1911年的斗爭次數則大為減少，規模亦小得多，明顯地呈下降趨勢。

整理自侯宜杰：《關于立憲派在辛亥革命中的三個問題》

這與學生已有的認知形成鮮明對比。學生開始思考為什么之前的革命如此艱難，而武昌起義卻看似“輕松成功”，從而引發對革命歷程復雜性的深入思考。這種沖突會促使學生主動去探究這些起義失敗的原因，比如當時革命力量與清政府力量的對比、革命組織的完善程度、社會民眾的參與度等，讓學生明白革命并非一蹴而就，而是經歷了長期的艱難探索和挫折。

在學習《中華民國的創建》一課時，學生感覺在1912年時革命形勢“一片大好”，孫中山擁有崇高的威望，為何革命果實卻被袁世凱輕輕松松竊取？就研習教材的內容尚不足以解開這個疑惑。為此，筆者就袁世凱與孫中山的人生經歷制作了一則材料：

表1孫中山與袁世凱人生經歷對比表（1912年）

通過對比兩人的經歷，這些細節在多個方面打破了學生對革命簡單的認知，學生意識到革命果實被竊取有著復雜的歷史背景和多種因素的交織，有助于學生認識辛亥革命的歷史意義及局限性。可見，適當補充和拓展歷史的細節，有助于引導學生“回到歷史的現場”，對歷史形成客觀、具體、生動的感悟和認識。

當今，從“教教材”向“用教材教”轉型的觀念已經深入人心。將關注點從“教師如何教”轉向“學生何以學會”是教學從“教教材”向“用教材教”的出發點和依歸，而認知沖突是“學生何以學會”的關鍵，要在教學中如何通過精心設置問題、構建敘事結構、補充歷史細節等方式引發認知沖突，激發學生自主而有深度地掌握教材，引導學生創造性地學習教材。

【注釋】

[1][美]謝弗（DavidR.Shaffer）：《發展心理學》，北京：中國輕工業出版社，2023年，第207頁。

[2]俞文釗：《管理心理學》，大連：東北財經大學出版社，2000年，第297頁。

[3]整理自舒新城：《近代中國留學史》，北京：中國書籍出版社，2022年，第9—12頁。