初高中歷史教學中的“求同比異”

歷史知識是沒有邊界的，但因為學生認知水平的階段性，討論初高中歷史教學的邊界就有了現(xiàn)實的迫切性。探索初高中歷史教學邊界的理論依據(jù)是“教-學-評”的一致性，重要手段是“求同比異”。在多數(shù)“初高中銜接”的文章中，多關注“求同”而忽視“比異”。本文試圖以“文藝復興”這一知識點為例，審視當前初中歷史教學中課程標準的落實和教學方法的選取，提供相關經(jīng)驗供大家借鑒。

一、初高中歷史教學的“求同比異”

基于“教-學-評”的一致性，本文初高中教學的“求同比異”主要通過“課標內(nèi)容劃分”“教材內(nèi)容呈現(xiàn)”“教材語言轉(zhuǎn)化”三個維度展開。

在課標要求中，初高中都強調(diào)了文藝復興作為思想解放運動的重大意義。但是，初中課標關注文藝復興運動的表現(xiàn)及其對“人”的發(fā)展的意義，關鍵點在“人性解放”。高中課標則關注：作為歐洲思想解放運動的重要組成部分，文藝復興與資產(chǎn)階級革命之間的關系，關鍵點在于“歷史聯(lián)系”。

初高中教材的“求同比異”主要通過三個問題展開：哪些內(nèi)容是初高中教材都涉及的；哪些是初中教材有但高中教材刪減的；哪些是高中教材新增的。除去歷史敘事的基本要素外，高中教材刪減了代表人物及作品的細節(jié)性描述，新增“資本主義生產(chǎn)關系”“根本原因”“實質(zhì)”等概念，強調(diào)文藝復興對封建秩序的沖擊。從對比結(jié)果來看，高中教材進一步運用歷史唯物主義的觀點描述歷史，體現(xiàn)了學業(yè)質(zhì)量要求的提升。

在核心概念解讀方面，初中教材采用“無定義舉例 + 描述性定義”[3的形式，先呈現(xiàn)與核心概念相關的現(xiàn)象，然后再對概念進行描述，從而使學生對“文藝復興”形成基本認識。高中教材采用“描述性定義 + 本質(zhì)性定義”[4]的形式，開篇先給出核心概念的基本定義，然后再分析其“實質(zhì)”和“精神內(nèi)核”。在問題設計方面，初中需要學生分析“為什么不是”，高中則需要辨析“是不是”的問題。

通過初高中“文藝復興”這一知識點的“求同比異”可以發(fā)現(xiàn)，基于初中生思維“直觀性、具體性、漸進性”的特點，課標和教材的語言都圍繞著“核心概念”進行了有限度的轉(zhuǎn)化。教師在備課的過程中對上述差異的關注，有助于更好的理解國家意志，指導教學實踐。

二、課堂實施過程的“循證實踐”

初中《文藝復興》一課是九年級上冊第五單元《走向近代》第二課內(nèi)容，上承西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展，下啟新航路的開辟和早期殖民擴張，體現(xiàn)了歷史唯物史觀一一社會存在與社會意識的辯證關系。通過對本課關鍵知識的梳理，本教學設計以“文藝復興”為核心概念，以“人性解放”為課堂主線創(chuàng)設新情境，并通過問題的預設推動目標的達成。

在課堂導入環(huán)節(jié)，教師首先呈現(xiàn)學生熟知的某偶像照片，并告訴學生這就是教師本人。學生必然不信，再呈現(xiàn)教師本人的照片。教師通過制造認知沖突，吸引學生的注意力。教師就學生對偶像照片的討論，追問學生“他是誰”“我為什么不能是他”“我如何成為他”“我要不要成為他”四個問題，引導學生思考“我”與“他”的差異，從而引出本節(jié)課的主題—一尋“人”啟事。

（一）人的發(fā)現(xiàn)

材料一：

問題1：在中世紀“人”是如何被“湮滅”的？

本環(huán)節(jié)利用圖片的“直觀性”，引導學生調(diào)動已有知識分析問題。學生結(jié)合本冊第三單元的內(nèi)容，能夠概述中世紀西歐社會發(fā)展概況，認識到中世紀教會對人性的壓制和文藝復興興起的必然性。

材料二：

14世紀時，意大利已出現(xiàn)資本主義手工工場和雇傭勞動，佛羅倫薩擁有全歐洲最發(fā)達的銀行業(yè)和絲織業(yè)。14、15世紀的威尼斯城市繁榮，它的絲織業(yè)和玻璃制造業(yè)馳名歐洲。在經(jīng)濟繁榮的過程中，意大利新興的資產(chǎn)階級在政治上活躍起來。

一摘編自武寅《簡明世界歷史讀本》

問題2：意大利為何成為“人性”崛起的“搖籃”？

意大利資本主義萌芽的出現(xiàn)和資產(chǎn)階級力量的發(fā)展，為思想的碰撞和交流提供了新的機遇和可能性。本環(huán)節(jié)問題設計通過意大利發(fā)展的具體表現(xiàn)，引導學生用教材語言描述文藝復興在意大利興起的原因。

材料三：

得歡樂時且歡樂吧，誰知明天有沒有這閑暇？一摘自人教版教科書《世界歷史》（上）

問題3：你如何理解文藝復興并非簡單的“復興”？

該問題的設計意在通過詩歌，引導學生概括文藝復興的主張，并嘗試理解其基本內(nèi)涵。該問題是本節(jié)課的重點和難點，學生需要基于資產(chǎn)階級的訴求和主張，對“文藝復興”這一核心概念形成認識。

（二）人的詮釋

材料一：走自己的路，讓別人去說吧。

-但丁

一個人的命運主要由他自己塑造。

-彼得拉克

人類的智慧就是快樂的源泉。

——薄伽丘

問題1：意大利的文藝復興者們，對“人”做了怎樣的詮釋？

“文學三杰”的作品和言論進一步豐富了文藝復興的內(nèi)涵，反映了對“人的詮釋”。學生以“文藝復興”概念中的“反對‘神權至上’”和“提倡‘人文主義’”為標尺，對文學家的作品進行解讀，進一步認識文藝復興發(fā)展的表現(xiàn)。

材料二：

人類文明在歐洲文化藝術、自然科學等方面爆發(fā)了一場令人驚嘆的文藝復興運動。

摘編自舍曼《世界文明史》問題2：“人”還在哪些領域取得突破？

人性解放的光芒在藝術和自然科學領域也取得了較大的進步。該環(huán)節(jié)一方面調(diào)動學生梳理教材中“美術三杰”成就及特點，另一方面也補充“科學革命”的相關內(nèi)容，以實現(xiàn)初高中的銜接。

本環(huán)節(jié)問題的設計以概括表現(xiàn)為主，是對“文藝復興”這一核心概念的進一步解釋。通過挖掘教材中的相關信息，以“名人名言”作為情境調(diào)動學生運用在第一環(huán)節(jié)掌握的相關知識，加深學生的理解。

（三）人的張揚

材料一：

問題1：根據(jù)課堂教學和地圖的相關信息，為該圖片擬定一個主題。

地圖是“時空觀念”核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要載體，學生通過地圖信息的梳理，能夠認識到文藝復興運動以意大利為中心向周邊的擴展。學生通過對地圖的分析，需要認識到：文藝復興對周邊的影響程度存在差異，但范圍卻不只限于意大利。

材料二：

眼見天才注定做叫化子，無聊的草包打扮得衣冠楚楚，純潔的信義不幸被人背棄，金冠可恥地戴在行尸的頭上。

一莎士比亞《我要離開這黑暗的人寰》

問題2：莎士比亞對文藝復興的思想有何發(fā)展？

材料中“天才與叫花子”、“金冠與行尸”等表述，以反差的形式描述了莎士比亞對現(xiàn)實世界的不滿。學生通過對比但丁與達·芬奇的主張，能夠認識到莎士比亞對社會的深刻批判。該情境和問題的預設基于學生的生活常識，引導學生得出相關結(jié)論。

材料三：

文藝復興使歐洲沖破了中世紀巨大束縛，為西歐步入資本主義時代做了前期準備。對歐洲文化寶庫做出了巨大的貢獻。

摘編自劉德斌《國際關系史》等

問題3：文藝復興運動對歐洲產(chǎn)生了怎樣的影響？

本環(huán)節(jié)“人的張揚”不僅僅是時空范圍的拓展，更是人性解放程度的加深。對“影響”的探究，一方面是對課堂知識的有效總結(jié)，也是將課程內(nèi)容和單元內(nèi)容構建關聯(lián)的重要步驟，有助于學生在長時段中認識和把握歷史。

在教學的最后環(huán)節(jié)，引導學生回答上課之初圍繞“偶像”提出的四個問題：“我可以是他”“我認為我是我就是”“但我不要成為他”，因為我就是世界上獨一無二的“我”。課堂的總結(jié)最終回扣本節(jié)課的主題一一尋“人”啟事，教學的起點在“尋教師”、路徑是“尋概念”、升華是“尋自我”，發(fā)現(xiàn)自我、成就自我、超越自我是本節(jié)課的育人價值所在。

本教學設計以人文主義的發(fā)展為主線，通過三個邏輯遞進的任務設計，達成教學目標。在問題設計上，遵循具體、直觀和漸進的特點，突出初中歷史課堂的基礎性和引導性；在授課過程中，注重從“問題一答案”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}一方法一答案”答題模式的培養(yǎng)，提升學生的歷史思維能力；在教學主題上，注重對學生人生觀、價值觀和世界觀的引領作用。

三、初高中歷史課堂的“思維指向”

初高中課標都以構建完整的核心素養(yǎng)體系為宗旨。[5核心素養(yǎng)又在多維度上引領了歷史思維的方向和目標。基于初中歷史課堂的“思維指向”，初中歷史課堂設計在達成課標要求的前提下，可從“教材敘事”“情境創(chuàng)設”和“問題設計”三個角度把握課堂的邊界。

（一）關注教材敘事

教材是敘史、論史、學史的重要依據(jù)。[以“文藝復興”為例，在宏觀層面，初中教材將文藝復興和新航路開辟作為西歐走向近代的重要表現(xiàn)；高中則把“文藝復興”作為歐洲思想解放運動的重要組成部分，成為資本主義制度確立的先聲。在微觀層面，初中先描述現(xiàn)象，再給出概念、影響，最后舉例（代表人物）說明；高中則給出概念，分析實質(zhì)并呈現(xiàn)代表人物，最后探究其影響。因此，教師在課程設計前，要關注知識在教材敘事中的地位，從單元、課程的角度，理解教材的敘事邏輯，避免教學內(nèi)容的“人為割裂”。

（二）關注情境創(chuàng)設

初中生在思維模式上，形象思維和情感體驗仍占據(jù)主導地位。[課堂中情境的選取和組織要基于學生的思維特點。以“文藝復興”背景為例，初中引導學生分析意大利各行業(yè)發(fā)展的具體概況，屬于現(xiàn)象性解釋[8]；高中則引導學生通過“自畫像”闡釋其折射的時代背景，屬于聯(lián)系性解釋。課堂情境的創(chuàng)設要基于核心概念和課堂主線，需考慮學術權威性、內(nèi)容的合理性和多樣性，避免情境選取的“偏難怪異”。

（三）關注問題設計

維特根斯坦認為，語言的邊界即思想的邊界。[0]依托情境的問題設計是調(diào)動學生運用知識的重要載體，是知識轉(zhuǎn)化為思維的關鍵路徑。問題設計的指向要聚焦，行為動詞的選用要依據(jù)學業(yè)質(zhì)量要求以及中考、高考試題中的相關評價詞語，如“指出”“說明”“論述”“探究”等。同一情境下的多個問題，要考慮問題鏈之間的邏輯，如“分析一解釋一評價”，層層遞進，體現(xiàn)思維的進階，避免問題的“低效重復”。

本文基于“教-學-評”一致性理念，通過文藝復興在初高中教學的“求同比異”，呈現(xiàn)相關的教學經(jīng)驗，提升歷史教學質(zhì)量，最終實現(xiàn)初高中歷史教學的有效銜接。初高中歷史教學的邊界，本質(zhì)上就是對課堂知識難度和思維深度的把握。邊界的存在不在于割裂，而在于銜接。課堂教學中，只有合理的教學方式和內(nèi)容的呈現(xiàn)，才能長久的保持學生對歷史的“新鮮感”和“求知欲”。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第17頁。

[2]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第16頁。[3]陳友芳：《高中思想政治教材建設的實踐探索》，《課程·教材·教法》2021年第1期，第82頁。[4]陳友芳：《高中思想政治教材建設的實踐探索》，《課程·教材·教法》2021年第1期，第82頁。[5]趙敏捷，白玉：《基于課標、面向素養(yǎng)的初高中歷史教學銜接》，《歷史教學（上半月刊）》，2023年第12期，第20頁。[6]徐潔：《大概念立意下初高中歷史教學銜接初探》，《歷史教學（上半月刊）》，2023年第7期，第4頁。[7]馬闡果：《初高中核心素養(yǎng)達成視域下歷史教學銜接策略研究》，《歷史教學問題》2022年第6期，第173頁。[8]黃牧航、張慶海：《歷史學科核心素養(yǎng)分類分層測評標準例析》，《歷史教學（上半月刊）》2019年第8期，第9頁。[9]黃牧航、張慶海：《歷史學科核心素養(yǎng)分類分層測評標準例析》，《歷史教學（上半月刊）》2019年第8期，第9頁。[10]維特根斯坦著，韓林合譯：《邏輯哲學論》，北京：商務印書館，2013年，第76頁。