小學語文單元整體作業設計的優化策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-61-04

單元作業設計作為單元整體教學中的關鍵一環，顯得尤為重要。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）指出：“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。”在小學語文單元作業設計中，作業是為完成學習方面的既定任務而進行的活動，是指向學習目標達成的學生自主學習過程；單元則是作業設計的最小單位，它既是核心素養培養的要求，也是教材的使用需要。

課程標準強調：“教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業，做到用詞準確、表述規范、要求明確、難度適宜。”因此，核心素養導向下的語文單元整體作業設計，需要從學科核心素養出發，構建單元整體學習框架，通過提煉單元主題；圍繞單元主題和單元素養目標來整體設計作業任務，把教學任務、教學活動、學生自主學習通過統籌聯系起來設計與實施，使作業設計、作業評價與教學活動高度融合，成為整個單元系統教學的有機組成部分，從而達到用合適的作業量來鞏固學生單元學習成果、提高學習效率的目的，充分發揮作業的育人功能。

一、立足教材，錨定單元作業目標

核心素養導向下的單元作業目標是單元作業設計的起點與終點，它直接決定著作業設計的合理性。因此，教師應科學制訂單元作業目標。

首先，立足學科特點，參照課程標準，體現學段要求，勾連教材前后的語文要素，找到螺旋上升的編排規律，厘清本單元教材內容的發展脈絡，融入對核心素養的全面培養。例如六年級上冊第六單元的語文要素是“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點；學寫倡議書”，與課程標準第三學段“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”中提出的關鍵能力“初步領悟文章的基本表達方法”及“學寫常見應用文”相一致。如果將其中的閱讀訓練要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”，放在教材體系中來進行縱向梳理，可以發現“抓住關鍵句”和“把握文章的主要觀點”在各個學段的側重點是有所不同的：內容上是從一句話、一段話到把握全文，方法上是從簡單的“借助關鍵語句”到“關注主要人物和事”再到“梳理信息”的綜合運用，能力要求呈螺旋上升的特點。厘清單元教材內容的發展脈絡，有助于對單元教學目標進行精準定位，能夠為作業設計作好整體規劃。

其次，立足教材內容，依托單元教學目標，充分考慮單元作業目標的適切性。在確定單元作業目標前，需要整體把握教材內容、結構，明確選文的編排意圖，綜合考慮教材單元導航系統（單元導讀）、內容系統（單元課文）、助學系統（課后練習、語文園地、交流平臺、泡泡提示、圖表、小練筆、提示條、快樂讀書吧、習作等）的能力層次分布，選擇作業側重點，在作業設計目標中突出素養目標。例如在設計三年級上冊第二單元作業時，教師可從單元教學目標出發，根據布盧姆認知教育目標體系，確定與本單元匹配的單元作業目標，具體內容呈現在三年級上冊第二單元作業目標匹配表中（見表1）。

這樣的單元作業目標立足單元訓練重點，結構清晰，層層遞進，涵蓋了語言運用、思維能力、審美創造的素養要求，并融匯貫穿其中，共同指向本單元的大任務一寫秋天的日記，全面系統地把握了教學要求和學生的學習心理。

二、聚焦整體，提煉單元作業主題

單元整體作業設計要樹立整體意識，基于單元的核心目標和語文的基礎目標，靈活處理單元內各板塊的內容，審慎研究并確定作業目標，實現“整體性”。[1]以往的語文單元作業設計側重于字詞句段篇的訓練，缺少主題的引領，容易忽略作業的整體性。而核心素養導向下的作業設計需要從以往生字詞默寫、遣詞造句、課文背誦等訓練為主的單純練習導向，轉向課程標準指向的文化自信、語言運用、思維發展和審美創造的核心素養；用整合的語文觀，聚焦學生素養發展，綜合考量素養目標的達成，通過提煉能夠統攝目標與內容的單元主題來統領情境、任務及教學活動，以此依托在該主題下的結構化作業活動，實現學生語文核心素養的培養與提升。

例如在設計四年級上冊第一單元作業時，教師以“在有聲有色的自然世界里漫步”為單元作業主題情境，圍繞該主題以“感受大自然（字音、字形、字義）”“觀察大自然（語言積累與運用）”“傾聽大自然（形容聲音的四字成語辨析與運用）”“我愛大自然（文本信息提取與概括）”“書寫大自然（推薦一個好地方）”為單元學習任務，并在真實情境任務中把識字寫字、課文朗讀背誦、字詞句運用、習作等內容進行整合統籌，打通單元主題與語文要素二者的關聯，實現單元整體作業設計的核心素養導向，充分發揮單元作業的診斷、鞏固、學情分析等功能。

三、系統設計，統籌單元作業內容

單元作業最終指向的是學生對知識方法的實際運用，以實現核心素養的提升。以往的作業設計，大多局限于分課時作業，即一個課時設計一份對應的作業，單元內各課時的作業互不聯系，是分開設計的。核心素養導向下的作業設計，應當通過任務整合、統籌、深化單元作業內容，從鞏固知識向發展素養轉變，關注學生核心素養的諸多方面和學科素養形成的規律，如作業難易度的進階性、作業題型的多樣性、作業意向的選擇性和作業全程的優化性（課前、課中、課后）等。

基于此，在設計四年級上冊第六單元作業時，教師可經過整合、統籌，對本單元作業內容進行系統設計 （見圖1）。

由圖1可知，本單元的作業設計圍繞單元作業主題“我的成長故事”，以“批注”為主線貫穿全程（識“批注”一用“批注”一曬“成果”一寫“游戲”），從指導學生回顧閱讀方法引入，將本單元的語文要素整合，統籌設計作業內容，保證了單元作業的進階性、多樣性、選擇性和全程優化性，也體現了本單元的素養導向。首先，引導學生用批注的方法進行閱讀，從多個角度對文本進行文字批注，了解批注在閱讀中的作用。其次，培養學生“不動筆墨不讀書”的好習慣，指導學生學批注、用批注，深化對文章的理解。最后，引導學生處理好兩個閱讀要素之間的關系，讓學生對人物動作、語言、神態等方面的詞句進行批注，通過批注來體會和表達心情，促進對文本的理解，為習作做鋪墊。

四、創設任務，體現單元作業情境

課程標準提出：“命題應貼近學生生活經驗和情感體驗，抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景，創設新穎、有趣、內涵豐富的情境，設計多樣的問題或任務，激發學生內在動機和探究欲望。”單元作業設計要突出情境性，是核心素養導向的需要。學生只有運用所學知識，在真實情境中解決問題，完成學習任務，才能達成學科核心素養的培養目標。這決定了作業設計應以學生的學習為主線，借助問題對學科內容知識進行解構重組，通過任務驅動，積極創設單元作業情境，引領學生在真實語言運用情境中深入思考，認真探尋解決問題的策略，實現自主探究目標。

例如在設計三年級下冊第三單元整體作業時，為了突出作業情境性的特點，可以“走進中華傳統節日”為單元主題任務，創設“探尋多彩文化，創享美好生活”的作業情境（見圖2）。具體而言，通過“尋找傳統文化的足跡”“制作傳統文化作品”“聚焦課文經典段落”“為作品試配解說詞”“展示傳統文化作品”五個互為關聯的探究子任務來激發學生的作業興趣，并分別對應“探尋走訪”“實物制作”“探究比較”“推介交流”和“成果展覽”的作業形式，用任務驅動的方式促進學生在語文實踐活動中探究學習，提升語文素養。在單元作業情境的統領下，五個板塊的作業任務層層深人，既鞏固了本單元教學的素養要求，也豐富了學生的學習體驗。

五、搭建支架，優化單元作業效率

“學習支架是教師設計的、能夠幫助學生有意義地解決問題或有效完成任務的各類支持。”[2]根據著名教育心理學家布魯納提出的“支架式教學”這一概念，作業設計應著眼于學生的最近發展區，為學生提供夠得著、摸得到的作業，以此調動學生的積極性，通過有效的作業支架來完成學習任務。在設計長周期作業時，作業支架的作用尤其突出。長周期作業的時間跨度往往比較大。為了讓學生對長周期作業保持興趣并持續投人，教師應根據學生差異和情境任務的不同，為學生提供作業支架支持。常見的支架類型包括策略支架、范例支架、問題支架、建議支架、工具支架、圖表支架等。在作業實施過程中，教師可為學生查找、獲取、處理資源以提供工具支架，也可為學生提供策略支架，引導學生學會發現問題、解決問題。以三年級上冊第二單元的作業設計為例，教師可搭建學習支架，引領學生接近最近發展區，并超越發展到更高水平。具體的三年級上冊第二單元“金色的秋天”作業設計支架應用案例分析見表2。

六、多維評價，助推單元作業進階

課程標準指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。”作業評價要體現學生的主體地位，教師應重點評價學生在學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養發展水平，綜合運用多種評價方法。[3]因此，教師可整合多個評價項目，在規范化的評價操作中實現對學生單元作業的多維評價，最終以評促學，全面提升學生的核心素養。

首先，要實施形式多樣的評價方式。以往的作業評價以口頭評價及等級評價為主，評價形式較為單一，不利于學生學習習慣的養成、學習興趣的激發以及核心素養的提升。在核心素養導向下的單元整體作業評價中，教師可采取個人面評、班級展評、線上云評等多樣化的評價形式，調動學生參與作業的積極性，激發學生改正作業的主動性，體現學科核心素養的發展。

其次，要突出評價主體的多元化。以往的作業評價主體是教師，教師對學生的評價是自上而下的單向評價過程，片面且帶有一定的強制性。在核心素養導向下的單元整體作業評價中，教師可通過學生互動式評價、教師推動式評價、家長聯動式評價等評價途徑，從學生、教師、家長等評價主體，多視角地對學生展開動態的作業評價，全方位了解學生的作業情況，調動學生的作業積極性。例如三年級下冊第三單元的作業評價，本次作業需要學生自由組成學習小隊，深入街頭村居采訪，全面了解家鄉的傳統文化節日。對于學生的尋訪結果，在教師評價的基礎上，加入家長、同伴的評價視角，能更客觀地評價學生作業任務的達成度。具體內容呈現在“探尋多彩文化，創享美好生活”單元作業評價表中（見表3）。

總之，單元整體作業設計需要基于課程標準，緊扣教材內容，了解學生的學情，以核心素養為導向，落實學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養目標。在作業設計與實施中，應站在學生的立場積極喚醒每一個學生的學習愿望，統籌教材中的語文要素，找到螺旋上升的編排規律，并抓住在核心素養下語文課程從課內學習到生活運用的特點，立足于“課程作業”設計，實施多維評價，以評促學、以評促教，充分發揮單元作業的育人功能。

【參考文獻】

[1]賴紅云．小學高年級語文單元整體作業設計例析[J].廣西教育，2023（1）：83-86.

[2]蘇元煒．借助讀寫支架實施小學語文單元整體教學：以統編版四年級下冊第一單元為例[J].福建基礎教育研究，2023（9）：40.

[3]王建．基于實踐價值的小學語文單元整體教學策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（2）：75-77.