基于思維可視化的初中英語閱讀教學實踐

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）要求教師以英語學習活動觀為指導組織教學，引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具和手段，如思維導圖、信息結構圖等，學會在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，自主建構基于語篇的結構化新知（中華人民共和國教育部，2022）。自《課標》頒布以來，初中英語教師積極探索如何在課堂教學中踐行英語學習活動觀，并嘗試通過結構化教學來破解語篇教學中普遍存在的淺表化和碎片化問題。然而，目前許多教師對結構化的理解尚不深入，對于如何在教學中實現結構化，以及如何指導學生建構結構化知識，具體方法仍不夠明確，導致課堂教學碎片化現象依然存在。本文旨在探討如何借助思維可視化工具解決初中英語閱讀教學中的上述問題，并通過具體教學案例展示其應用效果與實踐價值。

二、結構化思維與思維可視化的概念與關系

英語結構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構。這種概念結構也可以理解為圍繞某個文本主題組織起來的認知結構或框架。語篇的這種內在邏輯關系就是結構化知識（張秋會、王薔，2016）。教師在教學中需要關注學生對主題信息的梳理和整合情況，幫助學生建構結構化知識，建立知識之間的邏輯聯系以及知識與語言之間的有機關聯，從而為學生內化知識和實現連貫表達奠定基礎（王薔等，2019）。思維可視化則是指以圖示或圖示組合的方式，將原本不可見的思維結構、思考路徑及方法以可見的形式呈現，使復雜的思維過程變得清晰直觀。由于大腦對“圖”非常敏感，所以可視化思維更容易被理解和記憶（劉濯源，2016）。

1. 結構化思維是思維可視化的基礎

知識結構化離不開結構化思維，而結構化思維的實現又離不開智力操作。要進行結構化思維，需要合理運用分析與綜合、比較與歸類、抽象與概括、歸納與演繹等智力方法（翁乾明，2023）。結構化思維的核心是將復雜、零散的信息進行整理、組織和歸納，形成條理清晰、系統化的思維框架。這種思維方法強調邏輯性和條理性，通過分解問題、歸類分組和邏輯遞進，幫助人們更有效地表達和理解復雜的信息。

在初中英語閱讀教學中運用結構化思維，可以幫助學生突破零散信息記憶的局限，建立系統化的認知框架。教師應將結構化思維貫穿于讀前、讀中、讀后階段，發揮激活背景知識、梳理文章脈絡以及鞏固理解與遷移應用的作用。具體而言，通過建立“宏觀—中觀—微觀”的三層結構模型，引導學生對閱讀材料進行結構化拆解，從整體到局部逐步理解文本內容；同時，通過搭建多維知識網絡，根據不同語篇類型梳理和整合信息，引導學生構建信息結構圖式，幫助學生主動建立詞匯、語法和語篇之間的內在關聯，從而提升閱讀理解的深度和效率。

2. 思維可視化是結構化思維的外在呈現

思維可視化能夠幫助人們更好地組織和溝通思想，使隱性知識顯性化，從而增強理解和記憶效果（劉濯源，2014）。常見的思維可視化工具包括圖表、表格，以及思維導圖及其具體形式，如流程圖、樹狀圖、魚骨圖等。在閱讀教學中，教師可針對不同語篇類型，采用不同的可視化工具。例如，處理說明文時，可用流程圖呈現文本信息的邏輯關系；處理記敘文時，可用魚骨圖梳理故事的發展脈絡；處理多模態語篇時，可靈活組合使用多種思維可視化工具整合散點信息。

這些工具不僅能夠在閱讀過程中結構化呈現學習內容，還可以遷移應用到其他語篇的閱讀中，幫助學生形成通用的思維模式。可見，將思維可視化工具運用于閱讀教學中，可以實現零散知識系統化和隱性思維顯性化（劉濯源，2014）。

3. 兩者相互促進

結構化思維通過可視化工具的呈現，使信息和邏輯更直觀，從而幫助人們更高效地理解和記憶。與此同時，可視化工具也能輔助結構化思維的形成。在使用可視化工具時，人們需要對信息進行分類、整理和歸納，這一過程本身就是結構化思維的體現。結構化思維提供了思維的邏輯框架，而思維可視化通過圖形化工具將這種框架顯性化。兩者結合使用，可以幫助人們更高效地進行思考、表達和溝通。

三、基于思維可視化的教學實例

下文以外研版《英語》（2024年版）七年級上冊Unit 5 Fantastic friends的Understanding ideas板塊語篇“Pigeon surprise”為例，展示基于思維可視化的閱讀教學案例。

1. 語篇研讀

本語篇標題為“Pigeon surprise”，屬于“人與自然”主題范疇，涉及“常見的動物，動物的特征與生活環境”和“熱愛與敬畏自然，與自然和諧共生”。語篇以日志形式講述了Henry為完成學校布置的學習任務而觀察和研究鴿子的過程。在此過程中，他對鴿子的態度發生了根本變化，從最初的不了解、不喜歡，到通過觀察、查閱資料發現鴿子的“特殊本領”后轉為贊嘆。該語篇旨在培養學生的探究意識，引導學生理解只有通過細心觀察和科學探究才能全面了解事物。同時，該語篇也幫助學生認識到事物皆有兩面，應以客觀、整體的思維方式看待人、事、物，避免偏激，并警惕在缺乏調查和了解的情況下妄下結論。

通過語篇研讀，教師確立了本語篇的雙線結構：明線為Henry對鴿子態度的變化；暗線為他在觀察過程中體現的探究精神及收獲與感悟。在此基礎上，教師明確將通過這一雙線并行的方式引導學生探究語篇主題意義：以客觀、整體的思維方式看待人、事、物。

2. 學情分析

學生在小學階段已接觸過關于動物的話題，對鴿子也并不陌生，但他們通常和Henry一樣，缺乏對鴿子的深入了解。教師可以利用這一點激發學生的好奇心，借助圖片、視頻等素材，幫助學生加深對鴿子的認識，并引導他們親身體會對鴿子看法的轉變。此外，學生在區分事實類信息和觀點類信息時存在一定難度。教師應在閱讀過程中提供適當的支架，引導學生獲取、梳理、整合并應用這兩類信息，逐步培養他們的分析能力，并最終實現知識的遷移與創新。

3. 設計思路

教師將該語篇的學習過程分為“輸入—內化—輸出”三個階段，計劃通過兩個課時完成。第一課時聚焦閱讀輸入和語篇內容的內化，評價任務是學生能夠借助思維可視化工具說出語篇的主要內容；第二課時則以語言知識的內化和輸出為主。本文重點介紹第一課時的閱讀課設計思路。教師以語篇中Henry的日志為依托，以他對鴿子態度的變化為主線，通過表格引導學生在閱讀中獲取和梳理信息，并指導學生繪制語篇內容結構圖，幫助他們內化語篇內容，深入理解主題意義。這一過程不僅幫助學生理解語篇內容，還培養了他們的分析能力和批判性思維。該教學設計旨在引導學生從多角度觀察和認識世界、看待事物，學會有理有據、有條理地表達觀點（中華人民共和國教育部，2022）。

4. 學習目標

基于上述對語篇和學情的分析，教師設定了本節課的學習目標。

通過本課時學習，學生能夠：

（1）找出并梳理有關鴿子的信息和Henry對鴿子態度的變化；

（2）說出Henry對鴿子態度變化的原因和收獲；

（3）繪制語篇結構圖，并借助結構圖講述“我”與鴿子的故事。

5. 教學設計

基于教學目標，教師進行了兩輪教學設計。以下分別展示兩輪教學設計的具體活動與設計思路，并進行對比分析。

（1）第一次教學設計

第一步：閱讀Henry日志的Day 1部分，并回答問題。

Q1. Why does Henry write the blogs？

Q2. Does he want to study pigeons？ How does he feel？

第二步：快速瀏覽Henry日志的Day 2至Day 5部分，并回答問題。

Q. What’s Henry doing to study pigeons？

第三步：逐段閱讀日志的Day 2至Day 5部分，讀完每一天的日志后，回答問題。

Day 2：

Q1. What does Henry think of pigeons？ Why？

Q2. If you were Henry， what would you do？

Day 3：

Q1. What does he learn about？ Does he believe it？

Q2. How to make sure about that？

Day 4：

Q. What does Henry think of pigeons？ Why？

Day 5：

Q. What does Henry think of pigeons？ Why？

第四步：填寫教材中Activity 4的圖表。

上述設計具有一定的典型性。許多教師在處理記敘文語篇時，會采用“總—分—總”模式，即先通讀全文，再分段細讀，最后回歸全文總結。這種模式雖具有一定的合理性，但在處理本語篇時，容易導致淺表化和碎片化問題。本語篇采用日志形式，篇幅較短。在教學設計中，教師讓學生逐段閱讀，但每段僅有三行左右的文字，頻繁的閱讀中斷影響了學生的整體理解。此外，每段的讀后問題設計較為類似或重復，學生的關注點局限于段落中的信息，忽視了段與段之間的關聯性。問題設計也停留在文字表層，答案過于直接，缺乏層次性和思維深度，難以有效激發學生的深入思考。

這種處理方式的根源在于兩點：一是教師對學生閱讀的“不放心”，總是想通過檢查學生的答題情況確認學生是否閱讀了、是否讀懂了；二是教師對語篇的研讀還不夠深入，未能梳理出語篇的邏輯主線和結構特點，缺乏結構化思考。事實上，閱讀教學不應止步于梳理、概括和整合文本的淺層信息，因為這些僅是探索和挖掘主題意義過程中最基礎的工作，而非最終目標。挖掘文本的深層內涵，如探究主題意義、分析寫作意圖、推斷觀點態度等，應是英語閱讀教學的重點（張惠敏，2023）。

為解決上述問題，筆者帶領教師團隊對該語篇的教學設計進行了調整，摒棄了語篇處理“總—分—總”式的慣常思路，而根據語篇內容和結構特點設計了一張表格（見表1），聚焦于語篇中的三個關鍵要素，即方式、事實和觀點。學生完整閱讀Day 2到Day 5的觀察日志，填寫表格，完成對信息的獲取與梳理，從而更好地理解語篇的邏輯主線與主題意義。

表1. Read and complete 活動表格

（2）第二次教學設計

第一步：閱讀Henry日志的Day 1部分，并回答問題。

Q1. Did Henry like pigeons？

Q2. How do you know that？

[設計意圖]

該環節旨在引導學生初步感知語篇類型，引出Henry觀察鴿子的背景，導入話題。由于原文中未明確提及Henry是否喜歡鴿子，所以教師通過追問“How do you know that？”激發學生思考，引導他們通過文中“Some lucky kids got... But I have to...”推斷出“Henry didn’t like pigeons”。

第二步：閱讀Henry日志的Day 2至Day 5部分，并回答問題，填寫表格（見表1）。

Q1. What does Henry know about pigeons？

Q2. What does he think of them？

[設計意圖]

通過語篇學習提取、概括、整合文本信息，建立信息間的關系，梳理出信息結構圖，是生成結構化知識的重要基礎（趙連杰，2020）。在導入環節結束后，教師通過兩個問題引導學生區分“事實”和“觀點”兩個關鍵概念。隨后，學生整體閱讀語篇，并根據表1的要求查找和梳理語篇中的信息，完成表格填寫。

第三步：思考與分享。表格填寫完成后，教師進一步補充圖片和視頻資源，豐富鴿子的事實信息，并組織學生圍繞以下兩個話題進行小組討論。

Task 1. Describe Henry’s changes of views towards pigeons and summarise why he changes his views.

Task 2. What can we learn from Henry’s story with pigeons？

[設計意圖]

本環節中，學生通過梳理Henry學習方式、他發現的事實信息以及對此的看法，深入體會不同的學習方式和用事實證明觀點的思維方式。這一過程不僅幫助學生理解語篇內容，還培養了他們的邏輯思維和探究能力。

為幫助學生梳理觀點、組織討論，教師首先通過問題“Why does Henry change his views？”引導學生分析Henry對鴿子態度變化的原因，幫助學生體會“諸事皆有兩面”：通過初步了解，見其一面；通過更多了解，發現其另一面。進而明白，對人對事“不了解，不評價”的道理。然后，通過問題“How does Henry study pigeons？”總結Henry研究鴿子的方法，引導學生認識到科學探究的重要性，并養成科學的探究意識。同時，體會Henry在這一學習過程中的自我反思：原來“我”錯了，因為我還不夠了解它們。這一學習過程對學生自身也有積極影響。初中生遇事容易情緒激動，可能不假思索就妄下結論。教師抓住了這個契機，由人推己，引導學生轉變心態，對不了解的事物多學習、多研究。

此外，本環節注重探究語篇的暗線。暗線承載著語篇主題意義。解讀暗線時，教師也應恰當運用思維可視化工具，形成結構化思維（見圖1），從而有效挖掘暗線蘊含的主題意義（李旦，2024）。

第四步：講述“我與鴿子的故事”。

Task 1. Draw a mind map or structure of the passage.

Task 2. Try to tell the story with pigeons with the help of the mind map or structure.

Hello， everyone. I am Henry. Today， I want to tell you my story with pigeons.

At first...

[設計意圖]

本環節為內化和運用，旨在引導學生通過個人自述、同伴互述和小組分享等活動形式，鞏固結構化新知。首先，學生根據語篇內容繪制思維導圖或結構（流程）圖（如圖2所示），在畫圖過程中進一步內化語篇信息。隨后，學生借助該圖以第一人稱講述“我與鴿子的故事”。這一講述過程不僅再次鞏固了語篇內容和信息，還促使學生自然而然地運用“事實—觀點”的邏輯進行表達，同時深刻體會Henry對鴿子態度的變化以及科學探究的方法和意義。

在第二次教學設計中，思維可視化貫穿語篇閱讀的多個環節：學生通過自主閱讀完成表格，獲取和梳理事實性信息；通過對表格信息的對比和整合，挖掘語篇的主題意義；根據對語篇內容和結構的理解生成自己的圖式，內化語篇的內容和主題意義。

（3）教學點評

通過對比兩種教學設計可見，教師在語篇教學的過程中采取了截然不同的思路，對語篇信息的處理方式分別是分段式的點狀信息梳理和整入整出式的信息梳理和應用。在第一次教學設計中，學生獲取的是零散的信息點，且始終在教師的問題引導下被動梳理，缺乏對語篇內容的整體建構和對主題意義的深層認知。而在改進后的教學設計中，學生利用結構化工具自主建構語篇內容體系，分析并描述主題意義。特別是在填寫表格和繪制思維導圖的過程中，學生能夠更清晰地梳理文章的邏輯結構，表現出更高的參與度和理解深度。同時，在讀后應用環節中，改進后的教學設計為學生提供了腳手架，幫助他們實現語言知識的綜合運用，并有效內化和遷移結構化思維工具。

四、結語

通過這次教學設計的改進，我們深刻體會到，教師首先需要具備結構化思維，對語篇進行結構化分析，梳理出主線和結構特點，然后才能幫助學生建構新知。同時，教師還要善于開發和利用多種有利于學生建構結構化思維的思維可視化工具，幫助學生完成信息的獲取、梳理、概括與整合，從而引導學生從淺表學習走向深度思維，體會思考帶來的樂趣以及借助思維可視化工具內化語篇內容和語言知識帶來的成就感。

未來的研究可以進一步探討如何將思維可視化工具應用于其他類型的語篇教學，如議論文和說明文等，以及如何將其更有針對性地應用到不同年級的教學中，更好地輔助信息整合，提升課堂知識容量，助力學生在閱讀中實現核心素養的全面發展。

參考文獻

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中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

王曉春，山東省濰坊市教育科學研究院初中英語教研員。

段媛媛，山東省濰坊市高新區教育科學研究院初中英語教研員。

劉曉偉，山東省濰坊市高新區未來實驗學校初中英語教師。