教育學博士生學術規訓中的導生互動：體驗圖景、關系類型及其實踐轉化

作者簡介：張海生，副編審，重慶402160；李立國（通訊作者），長聘教授，北京100872。

一、問題提出

一般而言，博士生進行自我角色的專業認同，不僅需要通過體系化的課程學習和課題參與來習得學科的編碼知識與默會知識，實現學科知識和專業慣習的學術規訓，還需要得到他人尤其是重要他人的肯定與認可。也就是說，博士生要想明確自己的專業身份和學術角色，僅有學科知識的學術規訓是不夠的，更為關鍵的是要得到重要他人的評判和接納[1]103。事實上，良好的學術網絡關系（社交關系）能有效傳達重要他人對博士生的角色期待，幫助博士生提升對學術職業身份的自我認同感，影響博士生的學術職業社會化進程[2-4]。

從個體社會資本角度看，博士生個體的就讀經歷及其學術規訓過程，不僅僅是一個學科知識內化與外顯的過程，還需要通過與重要他人的學術互動建立良好的學術網絡關系（社交關系），促進個體社會資本的累積。博士生要想順利獲得博士學位，就必須學會與重要他人一主要是導師、其他教師、同學、家人、朋友等保持良好關系[5]，并獲得他們的支持和認同。研究表明，良好的師生關系的建立以及導師的學術支持[（尤其是要為博士生的學習科研生活進行結構性指導，并在互動過程中增強對博士生自主性學習的資源支持[），能夠幫助博士生提升專業認同度和學習獲得感。和諧的師生關系對博士生學術成長和個體發展會產生積極的正向影響[8-11]，相對疏離的導生關系則會帶來導生關系交往行為的異化[12-13]，并對博士生的學術追求以及長遠發展產生負向影響。

進而言之，已有研究對導師的指導頻次、指導內容、指導方式和指導風格做了進一步的探討。在指導頻次上，導師的指導頻次對提升博士生培養質量具有顯著影響[14]；在指導形式上，來自導師的直接指導對指導效果影響顯著[15]，接受定期面對面指導的研究生創新能力要更強[16；在指導方式/風格上，博士生導師指導方式具有情境互動性[17]，其中控制型的指導方式不利于建立長期和諧的師生關系，博士生對專制型和放任型導師的滿意度最低，沖突最大[18]；“平淡相安型”與“沖突對抗型”是導生關系疏離的兩種主要表現類型[13]。此外，博士生與導師之間的學術互動質量也對博士生培養質量具有正向影響[19]，只有當學術互動呈現為導師與博士生合作程度高且導師在科研方面保持一定強勢指導時，才更有利于博士生科研和創新能力的培養[20]；與此同時，與被動分配導師相比，博士生主動選擇的導師，導師的指導頻次、指導質量、指導形式對博士生的科研績效的促進作用更為顯著[21]。

導師通過諸多途徑指導/參與博士生的學習和科研活動，其影響貫穿博士生的社會化及個體化全過程，直接影響博士生的學術生涯[22]，成為博士生專業發展的“領路人”[23]。然而，博士生就讀期間遇到的疑惑和困頓，也不能完全依賴導師和同輩群體的幫扶與消解[24-25]，更大程度上還需要通過博士生個體主觀能動性的充分發揮來實現自我突破和解惑。而解決學術困惑的有效途徑是將博士生個體的經歷、體驗和反思同重要他人之間建立起“基于心理一社會情感的信任關系”[26]。為此，本研究主要考察博士生就讀期間與重要他人（主要是導師）的學術交往經歷和深刻體驗，以及由此形成的博士生與導師的互動關系類型及其對博士生學術交往能力塑造的影響效應，包括指導頻次、指導內容、指導方式/風格，以及導生關系的實踐轉化路徑。

二、研究設計

1.半結構式訪談的適切性關于博士生就讀經歷的已有研究，大多從量化實證尤其是滿意度維度對影響博士生就讀體驗的制度性因素進行調查研究[27-28]。這種實證結果對博士生培養質量的提升是大有裨益的，但也存在很大的局限性，如過多考慮研究對象的在場性和即時性，研究結果呈現的表層化。事實上，博士生就讀經歷的影響因素還涉及個體性因素，而對個體性因素的深度挖掘，最合適的方法或首選的方法是訪談法。因為訪談法具有深入挖掘信息的優勢，從微觀視角探究不同個體對其經歷和體驗的看法、態度和反思，凸顯個體意識的作用及其自我塑造的潛能[1]134。為此，本研究采用半結構式訪談來綜合考察博士生個體在與導師互動過程中的行動場景和場域，從與受訪者的真誠交流和開放互動中獲取盡可能多的真實信息（特指深入事實內部的個體經歷中的細節知識），從而探究其信息背后隱含的社會文化意義[29]，通過時間線或非時間線敘事法對涉及博士生個體的生活軌跡、人生拐點、重大轉折以及職業變更所產生的影響進行深度訪談和信息挖掘[1]141-147。

2.研究對象的確定

本研究涉及的研究對象是教育學科領域學術型博士研究生畢業后5-7年繼續在“雙一流”建設高校從事學術職業的青年教師，著重從組織社會化視角（職后發展視角）探討導生互動的學習回憶、就讀體驗和經歷反思，以縱向歷時的“透鏡”來窺探以往博士生培養過程中哪些導生互動經驗更有價值、更值得銘記。為此，本研究最終確定了28位青年教師為研究對象（見表1）。

將研究對象限定為入職“雙一流”建設高校5-7年的青年教師群體的原因有二：一是“雙一流”建設高校是我國高水平研究型大學的代表，對此類學術機構的調查和研究，完全能夠達到國家和社會對這些機構研究準則和人才培養質量的肯定和認可程度[30]。這種理念也為克拉克的研究所證實：“所在機構在美國大學層級中的地位越低，其角色定位就越模糊。”[31]而對于博士畢業生及其畢業后5-10年內的職業狀況，我們所知甚少。所以，令我們困惑的問題是：“當我們不知道博士畢業生到底發生了什么時，我們如何判斷博士生培養項目的有效性？如果我們沒有建立起一個讓那些博士畢業生從他們職業經驗的角度來評價博士生教育的質量，那我們如何做到教育模式的更新換代？”[32]90 隨著學術界變得更加專業化，對于教育學科而言，博士學位已經成為一個最基本的要求[33]，所以，我們應該更加重視這種進入學術生涯的重要環節—博士生就讀期間的學術規訓及其身份建構。二是按照當下“雙一流”建設高校對待博士畢業生的慣常做法，青年教師“非升即走”是常態，而“非升即走”制度實施的年限一般為6年。為了調研的方便，故將時間前后各移一年，即5-7年。而且，與已有研究更加側重對在場者（在讀博士生群體）的調研結果相比，在“雙一流”建設高校從事學術職業5-7年的青年教師，已經基本適應了從學生到社會人的角色轉變，對從事高校教師工作所具備的各種能力有更為清晰的認知和體驗。

為此，本研究探討的教育學博士生學術規訓中的導生互動關系，更多是通過高校青年教師的回溯視角對其讀博期間與導師之間的互動經歷、難忘故事和印象深刻的事件進行客觀描述和敘事，既不側重研究不成功導生互動類型，也不側重研究成功導生互動類型。

3.訪談的實施過程及信息處理

所有的訪談均在2022年4月5日—7月29日以騰訊會議“面聊”的形式開展。訪談結束后，統一對所有受訪者的個人信息進行匿名化處理，對所有訪談錄音進行集中轉錄與整理，形成比較規范的訪談文本。隨后，通過自下而上與自上而下相結合的方式對訪談資料進行不斷地閱讀、對話和反思，從而構建適宜本研究的框架結構和分析維度。

4.訪談資料的飽和度檢驗

本研究采用資料飽和的方式對訪談資料進行飽和度檢驗[34]。資料飽和是指當訪談已經無法再獲得“最大差異”的信息[35]或由此獲得的“研究主題的歸納”已經滿足了研究的需求，就可以判定訪談資料已達到飽和狀態[36]，比較適宜用在對單次訪談資料的飽和評估上，如對個體生命歷程進行分析之類的質性研究[37]。作為一種對個體生命歷程的分析回溯評價，對博士生學術規訓中的導生互動經歷進行考察，用資料飽和進行信息的飽和度檢驗和判斷具有較強的適用性。

三、博士生學術規訓中的導生互動體驗圖景

學術規訓是初級科學家（即研究生、博士后）獲得知識和技能并學習成為獨立科學家的第一步[38-39]。要想讓博士生成為獨立研究者和專業學者，導師必須創造機會和條件讓博士生在關鍵任務中進行鍛煉，指導博士生一步步更完整、獨立地完成任務。以這樣的方式，優秀的導師可以為博士生的學習和學術成長提供結構化的支持[40]81。這種支持應當貫穿導師和博士生互動的全過程，即在任務或課題的驅使下，導師能夠為博士生的成功提供關鍵環節的及時反饋和方向指引。換言之，在關鍵時刻，導師能夠敏銳地發現并告訴博士生下一步應該做什么。在這個互動過程中，導師和博士生的關系存在比較結構化和正式化的成分或維度，只不過不同的導生互動之間會存在一定的差異。

1.導生互動頻次：固定的集體化安排與即時性的個體化互動

與英美大學制定并實施了比較規范、正式和結構化的導生見面制度相比[41]，我國的博士生與導師之間的交流與互動缺乏結構化的導生見面制度安排，在互動頻次上呈現較大的彈性空間和靈活性特征。例如，為了與博士生進行有效的互動，美國大學通過建立正式的導生互動制度或見面制度（固定的時間、地點，確定的互動內容）實現導師與博士生之間的一對一交流。我跟導師一周見兩次面，一般會設定一個固定的時間，即每個星期二和星期四下午3：00—5：00，我找他匯報自己的研究進度（A004）。英國大學則在院校層面直接規定了導生互動的最低頻次。倫敦大學教育學院對國際學生的要求是：教師和學生每兩周要見一次面（A003）。比較偏英式培養傳統的香港大學亦是如此，博士生必須按照規定與導師進行最低標準的會面交流，并通過制度設計將之落到實處，比如將導生之間的會面交流與博士生的獎學金相關聯，如果導生之間的互動頻次低于院校要求，則會減扣博士生下一年度的獎學金額度。香港大學要求學生每個月最少見導師一次，如果少于這個要求，就會減扣學生的獎學金（A002）。

反觀我國大學的導生互動頻次，雖然在一定程度上也體現了結構化的傾向，但更多還是基于導師的個體習慣和師門傳統來確定交流的時間和場所，互動頻次具有更大的彈性。如果說英美大學導生互動頻次是由院校層面的制度規約的，更加傾向于通過結構化的導生會面制度來實現個性化的師生一對一的互動與交流，那么，中國大學的導生互動頻次則更多是由導師主導的，既有基于一定載體而進行的比較固定的集體互動與交流，又有基于個體需求而進行的非固定的個體化、即時性的互動與反饋，因而導生互動呈現更多的多樣性和靈活性。這種彈性和靈活性首先表現為互動頻次和時間的多樣性，既有固定周期頻次的集體交流，又有非固定周期的比較頻繁的個人、即時性的互動。一方面表現為導生互動頻次的固定化和結構化，如：我和導師基本上每天都見面（D005，D022），平均每周至少有一兩次交流（D019，D017），可能每周、最多半個月會有一次交流（D003）；另一方面表現為導生互動時間和頻次的不確定性，如只有一位受訪者提及每次互動的具體時長，其他受訪者與導師互動頻次的多寡主要基于問題或需求而進行，是不定時的個體化的非結構化互動：我們好像沒有固定的頻次（D016），沒有固定組會，導師會給我們一些任務，或者我們自己寫論文發給導師，然后約導師，導師有時間就跟我們談（D008），沒有硬性要求（D018）。我們有問題，可以隨時去找導師（D022）。

其次，表現為導生互動多基于一定的學術活動載體而進行，可以視為一種較為固定的結構化的集體性互動。這種互動頻次的固定化、定型化，可以視為中國大學導生互動中比較典型的方式。一方面，導師更多會通過固定的師門學術沙龍或組會來增強與博士生群體的互動頻次，旨在利用學術沙龍這一活動載體加深彼此之間的了解，并在這種環境中促使博士生養成從事學術研究應具備的基本素養和能力。我們之間的互動非常多，導師有雷打不動的每周五晚上的學術沙龍，我們在這個環境中熏陶（D017）。這是我們的學術傳統，導師再忙，他也會半個月開一次（組會）（D006）。主要是學術方面的研討（D009）。另一方面，導師和博士生會基于課題和項目進行互動，使得導生互動更具有目標性，也能在此過程中加強與導師的互動頻次，并使之固定下來。我跟導師的接觸主要圍繞課題去交流，是一種以課題為平臺的交流和問題討論（D015）。

最后，表現為導師和博士生互動頻次的影響因素多元化，包括地緣優勢、導師習慣、師門傳統、博士生個體性格等。一方面，地理空間的鄰近性為導生的頻繁互動提供了便利。一般而言，博士生自習室或宿舍與導師的辦公室距離越近，導師和博士生就會有更多的見面機會和互動機會。跟導師的互動的頻次很高。因為我們就在導師的辦公室旁邊（D011）。我們在411，他的辦公室在418，門對門（D005）。當時我住的宿舍樓，離導師的辦公室特別近，所以見面的機會非常多，有什么問題，導師基本上都會給我相應的指導（D024）。另一方面，導生互動頻次的多寡還取決于導師的個體習慣和師門傳統以及博士生的性格，尤其是博士生個體對待導師的態度。具體如下： ① 導師的性格、習慣或工作角色主導著互動頻次的多寡。這個完全取決于導師的性格（D006），我們導師很嚴格，不茍言笑，平時的行政工作很繁忙，所以很難和他頻繁接觸（D012）。因為他跟我們說“你也不用預約，你有問題，隨時來辦公室”（D022）。 ② 導師的指導方式會印有師承指導的傳統印記，即以往他的導師如何指導他，他現在也會采取同樣的或類似的方式指導自己的博士生。我們見面還是還挺多的。因為導師喜歡打乒乓球，我就陪他打球；他喜歡打牌，我就陪他打牌。一般情況下每周都要打三天球，然后打球過程中會有交流。他導師當年是這么教他的，所以他也這樣教我（D004）。 ③ 博士生個體對待導師的天然敬畏和心理畏懼也會對互動頻次產生重要的影響。一般而言，越害怕見導師的博士生，與導師交流和互動的頻次越低，而且不到萬不得已不去找導師。我們沒人敢去找導師。他找我們，我們都害怕，還別說是我們去找他，能不見面就不見面（D006）。對于導師，有一種天然的敬畏感，包括現在我都很怕。所以，能不和他接觸，就盡量不和他接觸；能不找他，就不找他（D012）。

2.導生互動內容：生活互動與學術互動相互 交織

在美國、日本、中國香港等國家和地區，更嚴謹地說，在美國大學，導師與博士生的互動內容只限于學術領域，導師對博士生只負有學術指導責任，而不涉及博士生的其他方面[42]，即導師的學術指導與博士生的個人生活是完全分離的，不會將二者混為一談。學術跟生活是相對獨立的，導師只對你的學業負責，不關心你的生活（A004）。導師是在美國獲得的學位，他曾經跟我說：“如果你家發生了什么事情，比如家里面發生什么變故，或者你在外面花天酒地之類的，均跟我沒有半毛錢關系，我也不care。你每次來我辦公室，我們只討論學術。”（A002）

在日本亦是如此，只不過導師和博士生的學術互動只發生在學術場域，且要求嚴格[43]；在日常生活中，導師也會關注博士生個體的生活狀態。換言之，導師與博士生之間的學術互動與生活互動相對分離。日本導師會把學術和生活相對分開，導師可能會在論文研討會上狠批你的論文，但如果研究室聚餐，他又會樂呵呵地跟你打趣，問你最近怎么樣。學術和生活是分開的，該嚴就嚴，該和藹就和藹（A001）。

反觀我國，雖然也有導師只關注博士生的學術而不過問學生的私人生活，但總體來說，導師和博士生之間的互動內容既有學術思想上的交流，又有日常生活上的關懷，還有求職就業上的幫助，互動內容更加豐富和多元，且彼此之間呈現相互交織的特征。首先，導師對博士生的學術指導相對生活化。導師會通過多種生活化的場景和方式來培養和規訓博士生，將學術日常化、生活學術化。比如，導師會通過“（家中）學術沙龍”“約飯”“散步”等生活化的方式，將學術上的互動交流與導師個人的育人理念、飲食習慣及運動鍛煉結合起來。導師經常在家里開組會，特別溫馨，讓學生更有一種歸屬感。導師不只是在學術上（跟我們有互動），在生活上也有交集（D015）。導師基本上都在食堂吃飯，她經常會在群里說：“我今天中午在食堂吃飯，誰要和我約飯？”加之學校校園比較大，去食堂吃完飯再走回來，差不多需要一個小時。在這個過程中，可以和導師做很多溝通。我們還會陪著她去操場散步，也可以聊很多話題（D005）。

其次，導師對博士生指導的內容維度更為多樣化。既有學術上的互動，包括課程學習、項目參與中的互動與交流，博士學位論文的選題確定、寫作過程及把關指導，以及基于小論文寫作中的指導等，又有生活上的關懷，包括對博士生日常生活的關心，對學生身體狀況、心理健康以及情緒狀態的關注等。從宏觀的理論基礎到微觀的寫作、文字表達，導師都會指導，而且非常認真、負責（D007）。什么都有，各個方面，學術上、專業上，包括我的個人生活，比如夏天她會給我們買風扇，冬天會給我們買被子、沖鋒衣。她不僅關注我們的學術，還關注我們的生活（D005）。導師很細致，也很細膩。中間我生了一次病，挺嚴重的，都住院了。他當時也很忙，但還是和我師姐抽空到宿舍來看我，還提著營養品，這讓我很感動（D018）。

最后，導師不僅關注博士生在讀期間的學業表現、學術研究進展以及生活狀態，還會對博士生的求職就業提供力所能及的幫助和支持。交流的內容，也會涉及個人的各種問題，包括未來發展，他都會替我們考慮。后邊找工作，也會給一些工作求職的建議（D024），幫我們推薦，雖然說不一定有用（D015）。3.導生互動方式：導師個體資源和慣習支持下的生活化學術互動

與英美大學更多采取固定時間和固定場所的一對一的單純的學術互動不同[44]，在我國的導生互動中，很多博士生去找導師互動或交流，并不會先征求導師的意見，而更多是有問題就直接去敲導師的門。盡管很多導師也比較習慣這種“隨見隨聊”的及時互動、反饋方式，但也有部分導師并不習慣這種互動方式。中國大學的導師和博士生之間的互動形式更加直接，有種“興之所至”的即時性，即博士生有問題，同時導師又剛好在辦公室，就可以隨時去找導師進行面對面的請教和交流。方式都比較直接，因為對我而言，一直也沒覺得需要跟他預約，我有問題，他來辦公室了，我就去敲門（D022）。這種比較直接的生活化的互動方式，可以迅速拉近師生關系，讓彼此了解各自的喜好和偏好，但也會存在交流互動內容過多、互動效率不高的問題，加之事前沒有精心的學術互動準備，互動準備不足也就喪失了與導師深人探討學術的機會。我當時雖然跟導師見面比較頻繁，但大部分時候我純粹是找他打球的。打球的過程中，有時候想起來了，他才會問我最近怎么樣、干了什么，而且也就這樣聊聊。當我沒有作品或者是沒有問題的時候，他也不知道我要講什么，也就沒辦法進行有針對性的指導（D004）。

與英美大學導生之間一對一的學術互動相比，中國大學的導師和博士生頻繁的、生活化的交流與互動，在效果上似乎并沒有那么高質量。然而，這并不意味著中國大學導生之間的這種互動形式就是有問題的；相反，這種互動形式更加符合中國特有的文化傳統。中國是一個熟人社會，強調關系、人情——互動越頻繁，關系越親密。與此同時，中國大學導師和博士生之間還有一種替代性的學術互動的補充機制，即通過師門固定的學術沙龍或組會—類似于國外的工作坊或研討會一—來加強導師與博士生之間的學術互動[45]。如果說，英美大學的導師和博士生之間是一種制度規范下的個體化學術互動過程和關系狀態，即通過結構化的制度安排（包括時間、地點、形式、提前郵件預約、準備好交流內容或問題等）提前固定導生互動形式和內容，即一對一、個體化的學術互動模式；那么，國內大學的導生互動就是一種個體資源和慣習支持下的兼顧集體和個體的學術互動模式，即導師會借由一定的活動載體（包括課題參與、課程學習、師門學術沙龍/組會/讀書會等）將全體在讀碩、博士生聚集到一起，進行集體式的面對面的學術互動，或者單獨進行一對一的個性化指導。無論是課題參與，還是學術沙龍/組會/讀書會，都是在導師的主導和組織下進行的，其所形成的師門文化是極具導師個性特色的，也能夠有效體現導師所擁有的學術資源和育人習慣。

我們經常開組會，主要結合大家最近從事的課題研究展開討論（D001；D005），或寫文章上的一種互動（D017）。沙龍分兩段，一段是主題報告，另一段是熱點討論，然后每個人輪流做主持人（D007），每個人都要去匯報，然后大家互相提意見（D002）。導師非常強調讀書會，而且讓我們自己搞讀書會，搞不同形式的讀書會。一定要有這些制度性的安排，要有同輩壓力，讓我們知道別人在做什么（D007）。

四、博士生學術規訓中導生互動關系類型建構

導生互動關系類型的形成受制于互動內容、互動形式和互動頻次，由此也就決定了導生互動的質量和效果。與已有研究更多從結構一支持[46]或控制一支持[17]維度來劃分導生互動類型不同，本研究根據導生互動內容所涉及的事務屬性，即互動的內容是偏向學術事務還是生活事務，以及導生互動頻次的強弱和互動方式呈現的特征，建構一個全新的二維四象限的導生互動風格類型圖（見圖1）：親密型（強學術互動-強生活互動）、引領型（強學術互動-弱生活互動）散養型（弱學術互動-弱生活互動）和生活型（弱學術互動-強生活互動）。

1.親密型的導生互動模式

在親密型的導生互動模式下，導師不僅關注博士生的學習場域和學術場域，還關注博士生的生活場域，通過各種途經（包括課題參與、學術沙龍、讀書會、組會等）為博士生的學術規訓提供學術資源、學術支持和學術指導，通過日常鼓勵、請學生吃飯、找學生談心、做思想工作等方式主動關心博士生的生活狀態。導師的這種指導風格或者我們互動的這種方式，最重要的是讓我有做科研的機會，能夠接觸到導師的日常指導。博導不可能一個字、一個字給我改論文，他更多的也是提框架、頂層設計，我自己再去做，但是他提供給我的是資源支持。比如我還去國外待了幾個月，來回的費用，除了學校資助之外，包括我的生活費用都是導師資助的。因為他有課題，可以讓我去海外調研、學習等。也就是說，他給了我很多的機會，不管是科研的機會，還是生活上的各種機會，反正物質的、精神的都是有幫助的（D015）。

這種親密型的師生互動類型，更符合中國傳統的師徒制（“師傅帶徒弟”）模式，導師和博士生的關系很親密、融洽，博士生是入室弟子，導生關系“情同父子”。我和他之間，更多的是一種傳統的師徒關系，他會請我到家里去。相對來說，就是入室弟子了，走得比較近。除了導師，師母也盛情款待過我。所以，導生關系是比較融洽的，有點像中國的傳統文人帶徒弟的那種方式。我們導師家孩子是1982年生人，我是1983年生人。這種感覺也像父子一樣，比較親（D021）。

在導師的學術支持和引領下，該模式能夠為博士生帶來更多的鍛煉機會和交流機會，如博士生可以按部就班地按照導師的任務要求推進自己的研究，包括選題、小論文發表等，實踐中確實更容易獲得更多的學術成果，少走很多彎路，但也可能會導致博士生自主研究能力的形塑和建構問題，即博士生在讀期間過多地受到導師的庇護和支持，存在畢業之后走上工作崗位后的發展后勁和潛力不足的風險?，F在很多導師對學生要求很嚴，從小論文到大論文，導師要為博士生提前做一系列的規劃和設計。這樣是有好處的，對于學生來說，就比較簡單方便，容易出成果，完全可以在導師的庇護下快速成長（D003）。

2.引領型的導生互動模式

在引領型的導生互動模式下，導師更多關注的是博士生的學術場域，而盡可能將生活場域排除在外。導師會為博士生提供很多學術方面的資源支持和鍛煉機會，比如主導課題的機會、組織讀書會的機會等，比較尊重和相信博士生的主觀能動性和創造性，愿意傾聽并支持學生的一些想法和思路，并鼓勵學生將想法落實到地。導師一直對學生平等相待，在項目參與過程中，可以非常自由地討論、爭辯（D005）。導師從來不會輕易否決我的想法，但是他會給我一些方向上的調試建議。等于是在導師的整體把握和指導下，我把一個東西變得可控、可做、可行，并且還有一定意義（D020）。

在多數情形下，導師提供的只是一種宏觀層面的指導或引領，而不會對具體的細節性問題進行過分干預。很多導師會采取這樣的指導方式，即導師不會告訴學生具體怎么去做，只會給學生一個大概的思考方向，接下來需要博士生的自主思考和主動探索。這種方式有助于幫助并引導博士生更快地成為一個獨立的研究者。導師比較尊重我們自己的研究方向，更多是限定在一個大的方向和領域，他不會管一些非常具體的事兒，是一種方向的把控。不管是小論文的撰寫，還是大論文選題，他對我們的指導，在別人看來，是一種比較粗線條的；但在我看來，是一種方向性的指引（D014）。導師不能什么都要管，比如我們的論文什么時候該交，什么時候該去查重，這都是我們自己的事情，不能讓導師天天提醒和催促（D023）。

在這種互動模式下，導師不會過多地告訴學生應該怎么做，而是愿意放手給學生更多的自主探索空間，這也間接對博士生的自律意識、自控能力和自主意識有了更高的要求。每個人可能喜歡的方式不一樣，我挺喜歡這種風格的。比如，我要寫小論文，導師如果把我寫的內容改多了，反而會影響到我，因為我本來是這樣的一個思路，如果被改得太多了，就會影響我最開始的預期和想法。我可以很好地約束自己，不需要別人告訴我現在要做什么。導師能在關鍵節點給予指導，給我一個方向上的引領就可以了，他不是保姆（D023）。

3.散養型的導生互動模式

低學術互動和低生活互動構成了散養型的導生互動模式。在該模式下，導師完全將博士生的學業和生活看作是博士生個體的事情，除了必要的課業指導和方法指導外，其他的都需要博士生主動學習和自覺探索。在這個過程中，強調博士生個體的主體意識的覺醒以及自我內驅力的充分發揮，導師不能也不會過多干預博士生的學習節奏，需要博士生自主建構具有個體特色的研究風格和研究節奏。然而，這種指導風格或互動模式是缺乏激勵的，對于自驅力或自控力比較好的博士生群體是適合的，但對于自驅力或自控力比較差的博士生群體則存在重大缺陷和風險。指導風格，整體上來講，屬于散養型，不要求我們一定要趕緊發表論文，并不在我們后面推著、趕著，基本上是自己自由看書，自己選題，全靠自覺。但這種散養型的指導風格是缺少激勵的。對我而言是適合的，但對于其他人未必就適合。這也得看人，如果學生的自驅力特別強大，那完全可以；如果缺乏這種自驅力，導師在后面盯著還是好些（D002）。

在該互動模式下，博士生面臨的是一種自我建構的學術環境，是一種相對封閉的互動狀態，而不是一種民主、隨和的學術環境。其優勢是導師能夠給予博士生極大的寬松度，讓每個人都能按照自己的節奏去調整學業安排，提升博士生就讀期間的個人體驗。導師給我們極大的寬松度，讓人覺得讀博是一個很享受的過程（D010）。進而言之，導師給予博士生更大的自主探索空間和更多的時間支配權，可以讓博士生更加專注、心無旁騖地做一些自己感興趣的研究，研究進度不會因為導師臨時的任務而中斷，也不會約束或束縛博士生的自由探索空間。這種互動模式尊重博士生的自主選擇和意愿，不會讓博士生產生被壓迫的感覺。但該互動模式的劣勢也很明顯，博士生可能由于與導師互動頻次過低，遇到的學術疑惑很難得到及時化解，進而影響學業和研究進展，甚至導致博士生產生無助的研究迷茫，延緩后續職業發展速度，弱化學術競爭力?；仡櫸液蛯熤g的關系，可能是一種權威型的關系，因為我對所有老師都有這種畏懼。反思一下這種關系，積極的方面是我有充分的自由時間，可以自己安排，甚至包括我個人感興趣的領域，我可以專注地投入進去。不會像有的同學承擔了導師布置的大量任務，還必須嚴格按照導師的要求去完成，完全沒有自己的時間。消極的方面是，有的時候會覺得很迷茫，因為我過來讀博、學習，但是沒有導師管我。這種茫然期，在博一的時候比較強烈，后來慢慢自己做了調整（D012）?？赡軙谝恍W術競賽上比別人慢（D003）。

由此可見，僵化的師生關系，其實并不完全是導師的責任，學生的很多做事方法也存在很大問題，最重要的一點就是學生未能適當地、適時地向導師表達自己的合理訴求，而在面對導師的不合理要求和壓榨時又選擇了迫于導師的權威而不斷隱忍自己和壓抑自己。

4.生活型的導生互動模式

低學術互動和高生活互動構成了生活型的導生互動模式。在該模式下，博士生對導師的生活習慣比較了解，遇到學術問題時，導師不會主動對博士生的學術研究進行過多地指導，而更需要博士生的主動請教與咨詢。導師給我們的指導，可以說，相當于沒什么指導，他不會主動找我們，都是我們有什么需求，主動找他。我們找他指導論文，他經常就這么一句話：“你寫得蠻好的”（D013）。我當時雖然跟導師見面比較頻繁，但大部分時候我純粹是找他打球的。個人的生活與學術沒有特別的分開（D004）。

借助與導師的高密度的生活接觸，博士生獲得了更多生活上的幫扶和指導。在某種程度上，我和導師的關系特別好，可能一般人也很難做到，也很難實現。比如我經常去導師家（D021）。這種頻繁的生活互動有助于博士生了解導師的生活狀態及其生活態度，進而帶來博士生對導師生活習慣的認知，為形成良好的師生關系以及獲得高質量的互動效果奠定基礎，并從中汲取生活經驗和人生道理。導師生活上很自律，非常節儉質樸，沒有通過外在的裝飾去顯示自己的地位。當時還有一個小笑話，因為廣東的天氣比較熱，我們導師每天早上都會穿著小背心和大褲衩，推著自行車去學院。有一次，我們學院樓下換了一個新來的保安，看到就問他：“這位大爺，你找誰？”（D011）

與導師的生活接觸與交流還會映射到學術研究領域，能夠為博士生確定研究領域提供很多靈感和契機。畢竟教育本身就是一個與生活密切相關的場域空間，尤其是在學?？臻g內的生活場景和活動，包括與導師的互動，本就是教育研究問題的重要來源。導師很少用言語去表揚誰，但他會在很多細節上關心、關懷大家。比如，很多年前大家留給他的明信片，他都搬幾輪辦公室了，從來都沒有扔過。我們導師還是一個特別整潔的人，我做勞動教育方面的研究其實也與此有關—我們有時候為導師打掃辦公室，然后導師就說：“現在的學生連活兒都不會干。然后他就告訴我們該怎么擦桌子。”（D010）

然而，這種模式的有效實施，必須建立在導師與博士生彼此都比較了解的基礎上，否則容易因導師和博士生之間的弱學術聯系而致使博士生不能及時得到導師的有效指導或反饋，乃至帶來師生關系的異化和扭曲。我讀碩士時就跟著導師，所以我們相互都比較熟悉。建立在這樣一個相互了解的基礎上，我跟導師之間的溝通是比較順暢的?，F在有很多的學生都反映，自己找不到導師指導，或者說給導師發去一篇文章或者什么東西，好久沒有反饋、回應。其實這些問題，我也遇到過，但我知道什么時候通過電話或網絡方式（溝通效果）會更好，什么時候通過面對面的方式（溝通效果）會更好（D014）。

五、中國語境下導生互動的關系屬性、影響因素及其實踐轉化

博士生教育的一個最重要的、最有特色的特點就是“學徒”（博士生）與“師父”（導師）所形成的這種一對一的互動關系[32]56。這種傳統的學徒制可以追溯至中世紀的行會文化，古代中國亦是如此。在當代研究生教育教學過程中，很多重要的教學活動也都是在這種學徒制的教育模式中發生的。這種師承關系如此重要，以至于很多博士生都在個人簡歷中列出了博士學位論文導師的名字，以證明自己和這位導師屬于同一“學術血統”[40]79。在這種傳統的學徒制教育模式下，導生之間的關系并不是平等的，在權力不對稱和不平等的交流互動或者是自上而下的權威教育模式中，導師的權威是至高無上的，就像是在“家長式的導師以單性生產的方式誕下博士生一樣”[47]31。然而，隨著博士生招生規模的擴大以及研究領域和跨學科研究的迅速膨脹，尤其是對于教育學科來說，博士生學科專業身份來源的強異質性特征意味著博士生個體的研究興趣無法與單個導師完全契合，因而倡導更加開放多元的博士生導師指導制度，比如美國大學實行的導師與指導委員會相結合的博士生指導制度[48]。在某種程度上，導生互動關系變得更加復雜、多元，雖然在理想情況下，學術的光輝能夠驅散所有這種個體差異的陰影，但在仔細觀察導生互動關系之后會發現，“學術永遠不能完全脫離個體差異的影響”[47]31。所以，在現實的導生互動實踐中，需充分考慮博士生指導制度本身的結構化設計及其對博士生培養的影響，并充分考慮博士生的個體差異特征。

1.中國語境下的導生關系是一種特殊的社會關系形態

良好的導生關系能夠提高博士生對培養過程的滿意度[49]。導師作為博士生培養的最重要的人物之二[50]，即使不是最關鍵的人物之一[51]，也是首要責任人或第一責任人，在博士生從“新手”走向“專家”的專業社會化過程中扮演著“評審員”與“引導者”角色[52]。這種角色作用的充分發揮，主要源于導師與博士生同時作為學科共同體成員而自然共存的親密性以及雙方所秉承的學術目標承諾[53]。一個導師既能培養出一個博士，也能毀掉一個博士[54]。既然導師指導是影響博士生科研創新能力發展的關鍵因素[55]，并對博士生的學術規訓和成長有著持久性的影響，那么就有必要對中國語境下的導生關系進行現實考察，以有助于博士生與導師之間形成良性的導生互動機制[56]。

在當下的中國語境下，導生關系作為一種特殊的社會關系形態，既不同于傳統的“師傅帶徒弟”的關系（強調“一日為師終身為父”這種沒有血緣又勝似血緣關系），也不同于歐美大學中比較平等的工作關系或同事關系。在現實互動中，中國大學的導生關系既帶有中國傳統師徒制的印記一很多導師不僅關注博士生的學術能力的培養與鍛煉，還關注博士生的生活事務，指導內容兼顧博士生的學術事務和生活事務，只不過在不同的互動模式中，生活互動和學術互動的強度存在差異；與此同時，導生關系還存在比較現代性的導生關系的印記，尤其是當下歐美博士生指導制度的發展特征，即注重通過導師指導制度的正式安排和設計加強對博士生學術能力的制度化規訓。但總體而言，在中國的大學里，導生關系依然帶有鮮明的傳統師徒制特征，導師對博士生的學術能力的養成承擔著首要責任人的角色和使命，導師既要做“經師”又要做“人師”，導生關系是一種嵌人了結構化后的現代師徒制（又稱“認知師徒制”）。

2.導生互動中影響博士生學術成功的關鍵要素

良好的導生關系是保證導生互動質量和效果的重要基礎。一般而言，良好的導生關系不僅能讓博士生產生更積極的情緒支持，對目標的追求更有決心和信心[57]，還能在一定程度上減輕導師的指導壓力[58]。實踐中導生之間學術互動和生活互動強度的差異，形成了四種導師和博士生之間的互動形態。盡管在不同的互動形態下導師和博士生的角色作用不同，所涉及的導師和博士生的主動性和積極性也存在很大差異，但總體而言，四種互動形態之間并不是一種非此即彼的狀態，也并不存在孰優孰劣的問題。實踐中需要綜合考慮院校、導師和博士生等多個層面的多維度因素，將制度性因素和個體性因素相結合，共同為形成良好的導生關系及其高質量的互動結果提供院校支持、導師把控和個體努力。

（1）制度性因素：培養制度規約。從培養制度支持的角度看，正式的、結構化導生互動制度設計與安排，能夠有效保障導師與博士生之間的定期互動，實現基于學術問題的高質量交流。由于中國語境下的導生關系是一種特殊的社會關系形態，加之中國大學對導生互動制度的設計并不完善，在互動頻率、互動時間、互動內容、互動地點、互動方式和獎懲機制均不夠完善和固定的背景下，臨時起意的學術互動雖然也能迎合很多導師的學術慣習，但其互動效果也存在較為明顯的缺陷。

另外，博士生指導制度也對導生互動效果產生重大影響。從全球范圍看，博士生聯合指導制度成為博士生結構化培養的國際發展趨勢之一，如美國實行的以教授組成的論文指導委員會[59]，英國實行的雙導師制（主導師和副導師）[60]等。隨著各國對博士生聯合指導制的實施和廣泛認可，其擴散的內在動力從簡單的模仿轉變為更具規范性的基礎，并逐漸嵌人組織慣例，成為指導博士生的主要方式[61]。從我國教育學科博士生指導實踐看，各高校依然堅持單一導師指導制度，鮮有高校在教育學領域實施雙導師制或聯合導師指導制度。隨著教育學的跨學科性越來越凸顯，很多社會問題都可以從教育學科的立場或視角進行解讀，這也意味著單一導師制度存在很大弊端和局限性。而且，隨著高校高層次人才競爭的加大，國際、校際間的高層次人才的流動速度也越來越快，為了避免因指導教師的流動而中斷博士生的指導，建立博士生聯合指導制度十分必要。

在社會科學領域，單一導師指導的比例高達85.4%^[62] ，這種一對一的指導關系容易導致師生關系的異化和緊張等。建立“導師小組”（supervisorypanels）[63]意味著“更好的專家資源”“多重專家意見”“避免過度依賴”[64]等，然而，實踐中落實雙導師制或多導師制或聯合導師制，還必須要從院校層面以制度和規范的形式將導師之間的權責利加以明確，否則聯合指導過程中導師之間意見的分歧可能會導致指導關系的緊張[65]。通過導師聯合指導的制度設計來推動博士生的跨學科培養，也可能面臨著不同學科的導師意見沖突、導師集體負責卻無人負責等挑戰，但是如果能確定一位主導師來承擔主要指導責任，這一制度所起到的效果依然是積極的[6]。可見，對于博士生的培養而言，構建導師網絡十分重要，導師指導不應該是一個人的工作，一個學生需要多名導師的共同支持[67]。如此，就要求導師不能將博士生“圈養”于自己的權威或“門庭”之內，而應該具備更為廣闊的指導視野和開放的指導心態，讓更多的教師參與博士生的培養。

（2）個體性因素：導生匹配程度。由于不同院校、不同導師、不同博士生個體之間存在較大的差異，所以并不存在一種理想的導生互動模式來規范所有的導生關系。相反，在實踐中，導師和博士生應當形成什么樣的師生關系及其互動模式，需要根據導師和博士生雙方的個性特征、生活習慣和治學態度來確定，找到適合自己的就是最好的[68]。研究表明，每天或每周見幾次導師的博士生比每周、每兩周或每月見一次導師的學生更滿意，比每學期只見一次導師的學生要滿意得多。而且，當導師和博士生研究興趣相似或相同時，博士生對自己與導師的關系滿意度更高[]。在中國語境下，導師和博士生之間的學術互動與生活互動是交織在一起的，由此也就在導生互動中嵌入了中國熟人社會的一些傳統，這也是明顯區別于英美大學導師與博士生只存在學術互動關系的鮮明特征。從這個角度來看，本文建構的四種不同的導生互動關系的組合形態，為有效解讀中國大學導師和博士生之間良好導生關系及互動機制提供了新的視角和維度。

實踐中，導師和博士生需要在日?；又胁粩鄰娀晕艺J知和角色定位[68]，對不同的博士生和導師采取不同的方法（與個人的能力、環境、個性和文化背景有關）[70]，以實現彼此性格、能力和慣習等方面的多維匹配與契合。導師和博士生尤其要注重在早期會面中定好互動規則和目標，努力建立一種基于明確期望和相互尊重的友好關系[71]。對于導師而言，需要根據不同博士生所處的發展階段、能力水平和學術優勢，進行有針對性的任務安排和學術指導，實施差異化、個性化的動態指導方式。在日?；舆^程中，導師應主動為博士生提供各種結構化或個體化的互動機會，在不斷了解博士生個性、特長和潛質的基礎上為其提供更多的規訓機會和自主探索空間，以個體的人格魅力與治學態度不斷對博士生施加各種直接或間接、明顯或潛在的影響，為養成博士生獨立研究的能力提供更多的學業支持和情緒價值。只有在此基礎上，導師才能在科研合作、學術指導和研究主攻方向引領上發揮更大的作用[72]，給予博士生更多的學術支持和心理慰藉。

對于博士生而言，在一定的院校資源和導師支持條件下，要想得到更多的學術規訓機會，就需要發揮博士生個體的主觀能動性，主動與導師進行有效的、實質性的學術互動，并在互動過程中為自己爭取更多的學術鍛煉機會和自主探索空間。具體包括： ① 重視互動前的提前預約和精心準備，提高互動的系統性、針對性和互動效果。 ② 定期主動向導師匯報自己的學業進展和研究動態，主動保持與導師的正常互動和周期互動。 ③ 從與導師的日?；又辛私鈱煹纳盍晳T和指導風格，在很多看似并無關聯的互動中，汲取更多的潛移默化的影響和規訓。 ④ 博士生要結合自己的性格特征、研究基礎和研究興趣，在院校、導師和個體之間架構合理適度的張力空間，主動找尋適宜自己的個性化的導生互動方式，既要按照導師的指示去推進研究，又要有自己的堅持和主張。

3.在中國語境下形成良好的導生互動關系

在博士生的學術規訓過程中，導師作為博士生的學術指導者或引領者，是對博士生個體發展有益且聯系最為緊密的人[73]，導師通過各種支持和幫助為學科培養未來的研究者[74]。事實上，博士生與導師之間形成的指導關系及其互動模式，是博士生就讀期間最為重要和敏感的部分[75]。研究表明，學生更看重導師積極互動的個人情感品質，如平易近人、興趣、尊重、承諾[76]，導師品格中具有支持性的為人特征，如同理心、靈活性、個人支持、開放和謙遜、信任等[77]。所以，在導生互動實踐中，如果導師和博士生都愿意付出大量的時間和精力來維持這段關系，形成比較良好的互動關系，二者就會相得益彰、教學相長，否則就會帶來導生關系的緊張、疏離乃至畢業后的“老死不相往來”。

在中國大學，由于導師與博士生的互動內容并不局限于學術領域，還涉及博士生的生活領域，所以在導生互動實踐中，互動頻次與互動效果之間并不存在必然的正相關關系，并不是互動頻次越高就能帶來更高質量的互動結果；也并不是不互動或者互動頻次越低互動的效果就越差，有時候不互動也是一種互動，最關鍵的是要找到適合自己的互動方式。雖然眾多研究結果大多顯示了導師頻繁指導的理想效果，但過度的控制可能會阻礙博士生的創造力[43]。此外，研究還表明，導師和博士生在推進研究任務過程中，各自的分工明確，導師負責確定研究項目并將其分配給學生，即導師主要在認知技能的上游研究職能（如問題識別）中發揮作用，而博士生則主要在體力勞動的下游研究職能（如進行實驗）中發揮作用[78]。如果在早期職業培訓中允許博士生在上游研究職能中擁有更大的自治權和自主權，那么他們在職業生涯后期就會表現出更強的組織獨立性；如果鼓勵博士生在職業生涯早期進行偏離常規研究主題的探索，那么他們在職業生涯后期就會表現出更強的認知獨立性，產出更具有原創性的研究成果[79]。為此，實踐中需要根據四種導生互動關系類型的特征進行有針對性的實踐轉化。

對于親密型的導生互動模式而言，需要進一步提高導師與博士生基于學術議題和共同興趣而進行的有針對性的互動，適當降低導師與博士生基于生活事務的互動頻次，導師在安排學術任務時，需要主動/適當放手，給予博士生更多獨自負責或深度參與上游研究職能的機會，為養成博士生獨立研究的能力提供更為廣闊的自由發展空間。

對于引領型的導生互動模式而言，導師和博士生要繼續保持學術互動頻次，適當增加生活互動頻次；在安排互動內容時，導師應鼓勵博士生做一些偏離常規主題的研究議題，關注博士生的日常生活狀態，包括情緒狀態、感情狀態、心理健康問題等，同時還要對博士生的未來職業發展和規劃提供更多的支持；在互動方式選擇上，需要給予博士生更多的信任、尊重和鼓勵，相信他們能夠做出更多的創新性研究成果。

對于散養型的導生互動模式而言，導師和博士生既要增加學術互動頻次又要增加生活互動頻次。一方面，導師需要盡可能以過來人的身份多與博士生進行學術交流與互動，并通過各種結構化的學術支持，為博士生獨立研究能力的養成提供必要的資源支持，包括集體互動、一對一的面對面互動等；另一方面，博士生則需要在熟悉、了解導師個性特征、研究慣習等的基礎上，主動向導師尋求更多的學術互動和生活互動機會。

對于生活型的導生互動模式而言，導師和博士生之間需要增加學術互動頻次，適當降低生活互動頻次。同時，導師通過設置科學合理的互動目標和互動過程，主動為博士生提供更多的學術互動機會，增強學術事務互動的針對性和有效性，并通過導師安排學術任務和博士生的主動學術求教，實現導師與博士生互動的及時性。

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