“課本游”：教旅融合下的親子研學探索

“課本游”作為一種新型的親子研旅模式，因其不僅呼應了“雙減”政策對素質教育的要求，還通過家庭教育場景的深度建構，推動了“家校社”協同育人機制的創新，而成為眾多家庭出游的理想選擇之一。在“寓教于樂”理念的引領下，以課本內容為指引，通過親子間的角色互動、學習體驗及情感交流，力求實現理論知識與實踐經驗在深度與廣度上的有機融合，便是“課本游”的初衷與終極目標。江蘇省深厚的人文底蘊和秀美的自然景觀，為“課本游”與“親子游”的深度融合奠定了堅實的基礎，并使其在相關模式的實踐探索中展現出一定的示范意義。

一、研究綜述

（一）國內外研究現狀

國外對于研學旅游的研究始于20世紀50年代，現已形成了完善的“教育一家庭一產業”體系。親子研學旅游作為其中的重要一環，它以家庭為單位，結合旅行場景，旨在實現親子共學與教育目標的融合。日本、韓國以及歐美國家早已將研學旅游納人學生教育體系，并在家庭研學領域取得了豐富的理論與實踐成果。例如，有學者基于社會學習理論提出了“親子游”的發展路徑模型[，為親子研學提供了新的研究視角。此外，新加坡的“家長觀察員”制度和德國的“雙元觀察日志”等成功案例，為親子研學提供了寶貴經驗。

自2016年教育部等11部門印發《關于推進中小學生研學旅行的意見》后，國內關于研學旅游的研究顯著增長，呈現出“政策驅動型\"特征。親子研學作為研學旅游的重要分支，也受到了廣泛關注。朱志剛、丁楚晗、陳云潔等學者分別從家校協同2、自然教育3以及地方親子旅游開發4等角度對親子研學進行了深人探討，對親子研學的探索作出了重要貢獻。

（二）研究空白點與理論瓶頸

盡管親子研學旅游領域已取得一定成果，但當前研究仍存在明顯的學科壁壘。教育學領域側重課程設計與教學效果，旅游學領域關注資源開發與營銷策略，信息技術領域聚焦數字工具應用，各個學科之間缺乏深度融合。這種割裂導致\"課本游\"的核心價值難以充分實現。尤其是教育目標與旅游體驗的協同機制尚未形成理論共識，跨學科融合存在明顯斷層。例如，如何將建構主義學習理論與旅游體驗設計原理有機銜接，仍停留在概念探討層面，缺乏可操作的理論模型。再如，在課程轉化方面，現有研究多局限于“知識點 + 景點”的簡單匹配，忽視了深層次的認知引導。

此外，國內現有研究多針對市面上以“教師為主導 + 學生為主體\"的專題式研旅模式，如徐穎等人的紅色研學旅行研究[5]。而作為\"親子游”與“文化游”交叉的\"課本游\"模式，卻鮮少有深入研究。值得注意的是，雖然與“課本游”直接相關的研究文獻數量較少，但在其他研學研究文獻中，一些具有普適性和戰略性的觀點建議，如有學者提出情境化理論，對“課本游\"的深入發展具有重要參考價值。

綜觀國內外現有研究，親子研學旅游因其獨特的跨學科屬性，尚未形成獨立且系統的研究體系，多嵌套在“家庭旅游”和“研學旅游”的相關研究之中。現有研究雖涉及滿意度評估、產品設計與開發對策等方面，但整體缺乏系統性和經驗性探討，理論與實踐之間存在顯著差距。總之，“課本游”作為融合“體驗式”文化教育的新型旅游方式，具有廣闊發展前景的同時，也面臨著資源整合、教育價值提升和安全管理等多方面的挑戰。

二、“課本游”互動理論框架的構建

當前，“課本游”的研究存在著顯著的理論斷層現象，這導致實踐層面陷入了“資源堆砌”與“教育表層化\"的困境。基于此，本文以教育學、心理學與旅游學理論為依托，通過跨學科方法論的整合，構建“課本游\"互動理論框架。

（一）情境奠基：“合法邊緣性參與”與“實踐共同體”的重構

情境學習理論指出，學習的本質是學習者在實踐共同體中身份轉變的過程，而非單純的知識獲取。這一理論對\"課本游\"的推進具有三重啟示。

一是從“知識容器”到“實踐共體”的范式轉型。傳統研旅中的教育模塊將學習簡化為“知識點十景點\"的機械對應，而“課本游”借助文化場景的具象化嵌入，將教材的符號化知識轉化為具體的、身臨其境的認知體驗。例如，在蘇州園林的研學中，學生通過觀察工匠的修復技藝、參與楹聯拓印等邊緣性實踐，逐步理解“天人合一”的造園哲學，實現從“游客\"到“文化傳承者\"的身份轉變。這種轉變超越了顯性教學，通過默會知識的傳遞重塑了學習的社會屬性。二是“合法邊緣性參與\"的梯度設計。萊夫和溫格提出的“合法邊緣性參與\"強調，學習應始于低風險、低復雜度的邊緣任務，逐步向核心實踐過渡。8基于這一理論，“課本游”的實踐邏輯可解構為“認知激活—具象沉浸一遷移創新\"的三階情境鏈，以契合學生認知規律。三是構建以學習者為中心的實踐場域，通過融合多模態資源、建立多元師徒關系、強化生產性實踐，打破教育與生活的界限，實現知識的動態生成與教育效能共振。這種設計使知識獲取從被動接受轉向主動建構，既規避了“強制教學\"的壓迫感，又通過真實性任務驅動深化了認知，印證了萊夫和溫格“學習即實踐參與”的核心命題。“我們一定不能忘記實踐共同體一直置身于創造自身未來的生成過程之中。”9這種雙向進化機制，正是\"課本游\"實現教育效能共振的核心邏輯。

（二）游戲機制：動態激勵與認知喚醒的協同設計

游戲化學習理論為動機激發提供了方法論支撐[]，其\"目標—規則—反饋\"這一閉環不僅重構了學習動力模型，還通過多巴胺驅動機制與替代性強化效應，在“課本游”中實現了認知喚醒的精準調控。基于此理論框架，在任務設計層面，“課本游\"應遵循分層原則，低齡學段側重感官體驗與基礎認知，高齡學段則強化邏輯分析與批判性思維；在反饋系統層面，應依托可穿戴設備與數字平臺的多模態數據追蹤，將即時性獎勵（如積分、徽章）與延遲性成果（如能力評估報告）整合為雙重激勵鏈條，以滿足各學段學生對即時反饋與自我實現動機的多樣化需求。此設計既能幫助學生通過大腦的獎勵機制來保持參與熱情與動力，又借助班杜拉的“替代性強化”原理來塑造學生行為模式，最終形成“動機激活一認知投入一能力進階\"的良性循環。

（三）雙向互動機制：智能協同與代際賦能的整合

加德納多元智能理論與社會學習理論[1]在\"課本游\"中形成了“認知一關系\"式的雙螺旋結構。前者通過四維任務矩陣破解智能孤立發展困境，后者依托三階代際“腳手架\"推動協同進化。具體而言，在認知發展層面，四維任務矩陣以橫向關聯實現多智能覆蓋，以縱向進階構建“觀察一分析一創造\"任務鏈，以跨域遷移促進學科交叉，以文化意義建構深化價值認同；基于動態診斷工具對學習者的智能特征進行分析，系統實現任務難度與個體優勢的精準適配。在代際協同層面，家長角色從“觀察者\"向“評估者\"進化。通過前測識別優勢智能進行動態指導，家庭協作完成文化再生產任務，運用引導性提問促進元認知發展，最終使家庭場域成為代際認知紅利的釋放空間。

通過分布式認知網絡與代際“腳手架\"的協同作用，此理論機制突破了傳統研學中智能培養片面化與代際互動淺表化的雙重困境。多元智能的分布式承載機制確保學習者在跨學科任務中實現能力聯動，社會學習理論的“觀察一引導一評估”模型則推動家長從“旁觀者\"轉變為“教育協同者”，最終形成家校社共育的可復制范式。

上述理論框架實現了“課本游\"教育范式的突破與重構。這種整合創新不僅驗證了“認知發展與關系建構互為支撐”的教育規律，也構建了“個體能力進階”與“代際認知增值”的協同模型，為破解標準化教育與個性化需求的矛盾提供了新路徑，使知識獲取、能力培養與價值觀塑造在“教旅融合”的生態中實現有機統一。

三、研究設計：需求驅動下的動態閉環測驗

為系統探究“課本游”中家庭教育角色的重構路徑，本研究采用行動研究范式，遵循“需求洞察一模型迭代一效果驗證\"的動態閉環路徑，聚焦江蘇省文旅資源富集區，通過科學測試驗證了“教育認知啟動一親子協作實踐一知識長效內化\"模型的有效性，旨在解決家長參與斷層、場景教育脫節等核心問題。

（一）實地調研：了解資源現狀與需求

筆者對江蘇省內多個景區和文化場館進行考察，分析其文化旅游資源的類型、特色和開發現狀，并隨機對12組家庭進行半結構化訪談，了解學生和家長對“課本游”的需求和期望。調研發現，江蘇省文旅資源豐富，但在“教旅融合\"方面存在問題，如家長難以進行教育引導，學生認為課本知識與場景關聯性不足。因此，在試點推廣階段，筆者重點開發了“雙師引導機制”與“場景知識定位體系”。

（二）試點推廣：探索可行的模式與路徑

筆者選取瘦西湖、大運河博物館等景區作為“課本游”的試點單位，精心設計試點線路和課程內容，結合不同年齡段學生的認知水平和興趣愛好，創新了活動形式和教學方法；特別在活動開展前組織家長進行了相關文本的研讀和實踐指導，最終成效顯著。

（三）問卷調查：效果驗證與優化方向

“課本游\"試點推廣結束后，筆者對學生、家長進行了問卷調查。調查結果顯示，在能力發展維度上，超過 90% 的參與者在跨學科素養與高階思維能力方面取得了顯著進步，語言智能遷移效度達0.78；在代際協同維度上， 89% 的家長從知識旁觀者轉變為教育共創者，實現了從不敢教、不會教到大膽教、教得好的轉變；在關系重構維度上， 94% 的家庭認為親子間的關系得到了改善， 72% 的家庭實現了從“單向知識灌輸\"向“雙向文化共學\"的模式轉型，親子雙方都得到了各方面的提升。另外， 98% 的家庭認為“課本游\"有效破解了“游而不學”“學而無趣”困境，可見大部分家庭都認可“課本游”這種親子研學模式，并且認為經過實踐指導后的研旅活動更科學，效果更好。值得注意的是，調查也反映出了某些問題，其中景區服務的教育性欠缺是亟待解決的重要問題。

四、家校社聯動的“課本游”優化體系

（一）三階式教育行動指南

基于問卷調查結果，以現有理論框架為導向，結合王懷玉提出的\"行前一行中一行后\"[三階段教育滲透框架，以及張月秋等人提出的個性化、全方面、動態化理念[12，本研究構建了系統性的優化策略。

1.行前：教育目標錨定與角色賦權

一是教育目標明確化。教育集團應為家長提供一系列專業的系統培訓，例如專題講座、家長會等，以加深家長對“課本游\"教育價值的理解，并提高其參與熱情。家長與教育集團應緊密合作，充分利用旅行目的地的特色資源，將知識學習、技能培養與情感態度價值觀的塑造相結合，共同確立一系列明確、具體且可量化的教育目標。需要注意的是，這些目標應考慮到每個孩子在興趣、能力和學習風格上的不同。因此，本文鼓勵家長與孩子共同參與行前準備，如一起研究旅行目的地的歷史、文化、地理等相關背景知識，制訂旅行計劃，包括學習點的選擇、學習資源的準備（如地圖、筆記本）等。根據孩子的特點制定個性化的學習方案，確保內容貼合孩子年齡、興趣及認知特點，讓“課本游”真正成為滿足個性化學習需求的有效形式。

二是家長角色賦能。教育集團需為家長提供分階培訓課程，通過舉辦專項培訓、工作坊或在線研討會，提升家長作為“學習伙伴”和“輔助教育者”的角色認知和能力。培訓內容應涵蓋如何根據教育目標設計旅行中的學習任務、如何有效引導孩子觀察、思考、提問及記錄，以及如何在游玩過程中適時給予孩子反饋和鼓勵，以此促進家長在“課本游”中發揮積極作用。

三是資源整合與利用。教育集團可以與旅游行業合作，整合優質教育資源，如開發與課本內容相關的旅行學習手冊或在線課程，提供豐富、高質量的學習素材和工具，包括詳盡的案例分析等，以幫助家長在\"課本游”過程中更好地引導孩子學習。此外，教育集團可以借助社交媒體、家長群等數字化平臺，構建需求調研機制，實時收集家長與孩子的反饋，并據此動態調整活動方案，確保教育目標與體驗需求的精準對接。

上述過程嚴格遵循了“認知認同一能力轉化一協同設計”的漸進式賦能路徑，系統性地推動了教育目標的有效落地。同時，該過程還促進了家長間的深入交流與經驗共享，優化了“課本游”的教育實踐，提升了整體教育效果。

2.行中：動態引導與角色協同

在與孩子共同觀察、欣賞時，家長需有意識地關注孩子的狀態，引導孩子在“課本游”中觀察、思考和學習，并設置互動反饋機制，通過即時問答、解謎挑戰等任務，強化孩子對課本知識的情境化應用，實現“體驗一認知一深化”的漸進式學習閉環。此外，家長還可以與孩子在場景中進行角色互換，如孩子主導講解文物歷史，家長則扮演求知者進行提問，以促進雙向知識流動。結合張月秋等人提出的“動態角色定位”理論，家長可適時從“引導者\"轉為“參與者”，進而促使孩子從“學習者\"轉為“實踐者”，構建平等互動的教育生態，確保知識內化與情感聯結的雙重效能。

3.行后：知識沉淀與教育延伸

家長可引導孩子共同完成多形式的學習作品，如詩詞地圖、解謎手賬等，將旅行體驗轉化為可留存的知識載體。通過復盤會議，家長可以與孩子共同梳理活動中的收獲與不足，結合課本內容進行知識遷移分析，形成“體驗一反思一應用\"的閉環。同時，家長還可以鼓勵孩子以“小導師”的身份向親友講解所學內容，強化學生的表達能力。此外，教育集團可建立“課本游”后續跟蹤機制，定期推送相關拓展資源，如關聯書籍、線上課程等，來延續學習熱度，促進家庭教育角色的持續迭代。

（二）實踐范例：水墨周莊“古韻童行”項目

結合上述策略，本文設計了關于周莊“課本游”小學低年級的實踐范例。對于小學低年級學生而言，周莊“課本游”是孩子們具象化知識學習的重要方式。行前，家長可通過培訓掌握“具象化知識銜接\"技巧，提前與孩子共讀《江南水鄉》課文以及其他相關資料，并設計《周莊探秘手冊》任務卡，引導孩子預習水巷格局、古橋特征等知識點，為實地觀察建立認知框架。

行中，在實地觀察流水潺潺的井字形河道、古樸典雅的歷史民居以及各具特色的古橋時，家長可以發起\"數一數石階數量\"“找一找雕花窗紋\"等互動任務，讓孩子們通過具體的實物來理解書本中的內容，以此將課文描述轉化為可感知的視覺化探索。此類設計符合兒童以具體形象思維為主的認知規律，有助于孩子們將抽象的知識與具體的形象相聯系。在審美教育方面，家長可與孩子一同討論江南古鎮的獨特魅力，引導孩子欣賞青瓦白墻的明清建筑、各色古橋等景點的美，培養他們的審美感知能力；還可以通過觸摸青石板路的肌理、觀察烏篷船水中行進的特色等引導孩子展開想象，并借助“安全小船長”角色扮演游戲強化孩子“乘船抓穩扶好”“橋面緩行\"等規則意識。

行后，家長可以引導孩子在家庭協作下完成“我的水鄉日記”主題寫作，將船票拓印、建筑簡筆畫、課文原句等元素有機融合為一幅畫報，可由孩子扮演主講人，向聽眾（家長）匯報設計的靈感來源、內涵意義等。至此，活動最終實現了從知識具象化到素養培育的完整鏈條。

（三）其他優化建議

第一，教育部門和文旅局應牽頭建立家長與景區、教育機構之間的線上溝通平臺，如“課本游一網通\"小程序的開發，以便家長及時反饋學生在活動過程中遇到的問題和需求。景區和教育機構應成立聯合工作組，定期分析家長的反饋數據，有針對性地改進和優化服務質量，豐富教育活動內容，優化“課本游\"的教育效果。第二，教育部門需聯合安全管理部門加強安全教育培訓，提高學生、家長和旅游企業人員的安全意識和自我保護能力；景區和相關組織機構應建立健全\"課本游\"的安全管理制度和應急救援預案，明確各方的安全責任和工作流程，加強與公安部門的溝通協作，形成安全保障合力。第三，教育部門應積極推動景區與教育集團的合作，對景區相關講解人員進行專業知識培訓，使其熟悉中小學教材內容和教學方法；科技企業需協助景區開發數字化課程工具，如掃描建筑物即可觸發三維結構解析動畫，將課本知識內容轉化為沉浸式互動體驗；學校和科研機構可將景區講解志愿服務崗位納入社會實踐體系，定期組織優秀師生擔任兼職講解員，以提高講解的質量和專業性。

五、結語

“課本游”作為一種新興的親子研學模式，在文旅融合與教育理念創新的背景下具有重要的意義和價值。本文通過對江蘇省“課本游”的實踐探索，構建了“課本游\"的理論框架，借助實地調研、試點推廣和問卷調查的形式，分析了其存在的問題，并以家長為切人點提出了相應的實踐策略和優化建議。實踐證明，基于江蘇省的實際情況，“課本游”試點推廣取得了良好的教育效果，但也需要在實踐中不斷改進和完善。未來應進一步加強“課本游”的理論研究和實踐探索，不斷完善課程體系，優化實踐策略，加強安全保障，推動“課本游”模式的健康、可持續發展，為文旅與教育的深度融合提供新思路

參考文獻

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