從“要我教”到“我要教”：師范生職業認同感 提升的路徑探賾

教師作為教育生態系統的核心能動者，其對職業的認同感將直接影響教育質量與專業發展水平。師范生作為未來教師隊伍的主要儲備力量，其職業認同感的建構關乎個體職業生涯的規劃質量。近年來，隨著\"強師計劃”等政策的持續推進，師范生培養逐漸從規模擴張轉向內涵式發展，但由于職業認同感薄弱導致的問題依然顯著，多數師范生因職業認同的脆弱與不穩定，形成“要我教”的被動狀態。在此背景下，探索師范生職業認同感的提升路徑，推動其成為心懷“我要教”信念的優質師資的實踐策略亟待實施。

一、職業認同：理論界定、現實意義與困境呈現

教師的職業認同是一個復雜且多維的融合概念，指教師個體對教師職業“認可”與“接受”的心理狀態[2]。對于師范生來說，職業認同不僅是其專業成長的核心動力，也是未來投身教育事業的精神支柱。

（一）多維內涵

職業認同是指個體發自內心地接受自己從事的職業，認識到它的價值與意義，并從職業中找到樂趣的一種過程和一種狀態。3對處于教師職前階段的師范生來說，職業認同包括職業認知、職業情感、職業價值期望等多個方面。4其中，職業認知側重對工作內容的安排、工作責任的劃分和工作氛圍的辨識；職業情感則側重自我的角色認同和職業歸屬感的建立；職業價值期望則偏重主體對工作獲得的工資福利和社會地位的衡量。

（二）意義探尋

師范教育是我國教師職前教育的主體，肩負著為國家培養未來教師的重要職責。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確提出要著力培育師范生的教師職業認同和社會責任感。對于師范生來說，高水平的職業認同能夠激發他們主動提升教學技能、深化教育理念，并在面對職業挑戰時保持韌性；反之，缺失職業認同可能導致師范生產生職業倦怠，進而影響教學質量。具體而言，職業認同感強的師范生更傾向于將教師職業視為終身事業。當個體對教師角色產生深層認同時，其內部動機將超越功利性目標，會更加重視探索教育規律、提升教學技能以及培育教育情懷。另外，高質量的職業認同感能增強師范生的心理韌性，幫助他們在職業逆境中堅守教育信念。

（三）多重困境

回歸現實，當前師范生的職業認同呈現矛盾局面。首先，多數師范生的職業認知較為模糊，教師職業的專業特質被曲解為教學不過是簡單的知識傳遞手段。這種認知偏差導致部分師范生專業學習過于膚淺，難以構建完整的教育觀。其次，職業情感淡漠。由于社會認知偏差與經濟回報預期落差，師范生群體普遍存在情感疏離現象，即師范生對教育實踐缺乏熱愛，消極對待師生關系的構建。當主體無法在職業場景中獲得足夠的情感滿足時，其職業認同感必然會受到影響。再次，職業意志薄弱也將進一步加劇師范生的職業認同危機。面對基礎教育改革的復雜挑戰，部分師范生出現畏難、退縮的情況，他們的抗壓能力與問題解決能力都有明顯欠缺，這種心理狀態恰好反映出職前培養體系中實踐環節的薄弱性。最后，師范生的職業價值觀偏移是困境的深層癥結。當前，就業局勢不容樂觀，物質回饋等外在因素直接左右師范生的價值判斷，部分師范生將從事教育事業作為備選。這種價值取向的異化若不加以有效控制，將加劇教師隊伍的人才流失，最終影響整個教育體系。

二、溯源探因：個人特質、家庭環境與社會氛圍

師范生職業認同感的形成受到多重因素的交互影響，如個人特質與自我認知、家庭責任與角色期待的影響以及社會層面的傳統觀念與政策制度。5這些因素相互交織，共同作用于師范生職業認同感的建構過程。

（一）個人因素

師范生職業認同感的缺失與人格特質之間存在復雜的交互影響。社會認知職業理論闡明了職業發展中自我效能、結果預期和個人目標三種個人變量的相互作用。其中，自我效能顯著影響個體的職業選擇，部分低自我效能感的師范生常會懷疑自己是否具備課堂管理、教學設計等教師職業必需的技能，由此極大地削弱了自身的職業認同感。

性格特質對職業認同感同樣會產生深刻影響。神經質作為五大人格特質之一，反映的是個體體驗消極情緒的傾向和情緒不穩定性。對于高神經質個體來說，他們更容易被憤怒、焦慮、抑郁等負面情緒裹挾，而其對職業壓力的感知度也遠超情緒穩定者，教育實踐中的突發事件會使他們心生退意，內心頻繁出現挫折感就容易降低職業認同感，進而引發職業倦怠。

（二）家庭因素

家庭是個體社會化的首要場域，經濟資源、文化資源與情感資源交織共融，深刻塑造著師范生對職業的理解。家庭經濟水平較低會讓師范生對未來的職業道路感到迷茫，對教師職業的美好愿景可能被現實的壓力沖淡。在這種情況下，教師的職業認同感就難以穩固。

家庭文化底蘊的影響則更具隱蔽性。布迪厄的實踐理論闡明了優勢階層通過教育實現代際傳遞的機制，父母所擁有的教育資源及職業經驗將會經由代際傳遞對子女進行塑造。教師家庭出身的師范生對教師職業特性的具象認知通常源于日常觀察，因此他們的職業認同感建構具有更強的連貫性與穩定性；非教師家庭出身的學生的職業認知常常在外界所塑造的教師神話等敘事之間搖擺，容易出現認知偏離。

家庭氛圍的影響也呈現差異。以家庭成員間情感互動的頻次與質量為依據，可將家庭類型大體劃分為兩類：一類是高情感回應家庭，這種家庭為子女提供了探討職業困惑的場所，有助于子女構建應對挑戰的心理韌性；另一類是情感忽視型家庭，這種家庭可能會導致學生職業疏離感的加重，在面對角色沖突時更易陷入孤立無援之境。

（三）社會因素

社會主要通過制度環境、文化話語與群體互動三個層面對師范生職業認同感形成制約。在制度環境層面，教師群體的工資水平較低，福利待遇也未能得到充分保障，導致許多優秀人才更傾向選擇高薪行業。同時，狹窄的職業發展通道也是影響教師職業認同感的重要因素，不僅影響了教師的工作積極性，也使許多有潛力的師范生對教育行業望而卻步。在文化話語方面，我國當前基礎教育教師隊伍性別結構失衡，男性教師數量相對偏少，教師職業“女性化\"的刻板印象已根植于多數人的思想中；教師職業的“去專業化\"標簽則是因為大多數人認為教師的工作僅僅是“照本宣科\"或“看管孩子”，忽視了教師工作的專業性和復雜性。在群體互動層面，師范院校內部存在的“逃逸文化”值得警惕，即一部分師范生通過跨專業考研、輔修雙學位等方式以尋求職業轉換，這種同伴群體的價值選擇會產生模仿效應，動搖個體原本脆弱的職業信念。

三、破局之道：認知教育、環境優化與制度保障

作為教育事業的重要預備力量，師范生對職業價值、角色定位及發展愿景的認知程度直接影響教師隊伍穩定性與教育質量可持續性。然而大部分師范生的職業選擇動機往往停留在外部期待層面，亟須實現從被動服從的“要我教”到主動追求的“我要教”的質性躍遷。

（一）認知教育：職業主體意識的深層喚醒

認知教育在職業認同感培育中承擔著價值啟蒙與思維奠基功能。師范院校需要構建以教育哲學為根基、以專業課程為主體、以反思實踐為延伸的三維認知體系，為師范生的職業認同感培育提供理性根基，促使師范生逐步擺脫外部驅動的被動狀態，喚醒個體深層的職業主體意識，最終走向自我實現的專業自覺。

在教育哲學層面，師范院校應注重教育倫理、教師使命等課程模塊。杜威曾強調，師范生應當系統地學習教育哲學或心理學，并在實踐中把它們加以內化、融入個體感知覺，使之成為類似“第二天性\"的東西。為此，師范院校在課程設計上可采取“雙螺旋\"結構，縱向貫通教育思想史的發展脈絡，橫向嵌入當代教育倫理困境的思辨議題。在專業課程層面，師范院校應突破知識傳授的單一維度，構建多維浸潤式培養體系。研究表明，師范生的職業認同感由職業價值觀和職業歸屬感構成，而具體教育實例的學習能有效促進他們將抽象價值內化。例如，教師可在“教師專業發展\"課程引入張桂梅校長成長紀錄片，以真實敘事為師范生展現職業信念的生成路徑。實踐性反思機制也不可或缺，如師范院校以教育見習日志為載體搭建情境反思案例，以教學研討活動為平臺展開對話式專業成長分析，以具身化的教學實踐幫助師范生促進職業意識的覺醒，促使其將教育工作與職業身份緊密結合，從而增強職業認同感，形成\"我即教育\"[10]的主體認知。

（二）環境優化：職業生命自覺的生態滋養

職業認同感的建立僅依賴個體努力是遠遠不夠的，需要浸潤于具有支持性環境的生態網絡之中。在微觀層面上，職業認同感的建立需要堅實的物質熏陶。師范院校應塑造具有教育學府韻味的文化空間，喚起師范生對教育事業的憧憬與歸屬。例如，師范院校可以通過設計師范文化長廊、教育家塑像群等物質載體，將抽象的教育理念和師道精神呈現為可感可觸的實體，讓師范生在學習的過程中不斷強化對教育的情感連接，逐步加深對教育事業的理解，進而產生對教師職業的向往，最終塑造并激發他們的職業認同。

中觀場域上，師范院校應強化實踐教學基地的建設，突破傳統的實習框架，打造融合教學觀摩、教研互動與課程研發的復合型平臺，形成政府支撐、高校主導、中小學協同參與的育人生態體系，三方共同協作開發分階段、多維度的實訓課程方案。師范院校也可依托教研共同體機制，鼓勵師范生積極參與課程資源開發，推動其從教育實踐的被動配合者成長為主動參與者，最終實現職業認同的深度建構。

宏觀社會環境方面，融媒體平臺是講述優秀教師故事的良好途徑，公眾由此得以知曉教師在教育領域的奉獻，感悟尊師文化的精髓，師范生對教育事業的價值也能有更直觀的體會。這種環境優化的深層價值在于社會對教師職業的贊譽促使師范生不斷確認職業的社會意義，進而堅定投身教育的信念。

（三）制度保障：職業內部動能的持續激活

對于師范生來說，完善的制度保障能夠幫助他們清晰預見職業發展路徑與前景，極大地提高他們對教育事業的認同與承諾。因此，制度設計應涉及培養、評價與保障三個方面，充分發揮規范與激勵的雙重作用。首先，在培養制度方面，師范院校應將師范生全程化發展支持體系的完善作為重點，構建認知、技能、實習和追蹤四階段銜接機制，為職業認同感的培育提供系統支撐。例如，在實習階段，師范生通過教育田野調查深入鄉村學校、社區教育中心等場景，觀察記錄并系統分析收集到的資料，在真實的教育活動中領悟職業價值，從而在實踐驗證中逐步從被動接受者轉變為主動建構者。其次，在教育評價體系改革上，師范院校需要突破傳統學業考核的單維模式，構建覆蓋專業素養與實踐能力的復合評估框架，同時創新性地引入教育案例設計、教學行動研究等實踐項目，促使師范生聚焦真實教育場景中的問題。師范院校還應配套實施的“成長檔案袋\"制度[1]，完整記錄師范生的理論學習與實踐轉化軌跡，定期反思評估以促進其專業自覺。再次，在保障制度上，師范院校需要構建精準發力的支持體系，主要區分公費師范生和普通師范生的策略，對于公費師范生，師范院校在強化履約管理的同時將服務期表現與后續發展機會掛鉤，持續激發其發展動力；對普通師范生，師范院校則需健全就業支持系統，通過“教師編制周轉池”12動態調整機制，將制度保障從兜底升級為賦能；完善教師職級晉升綠色通道，使優秀人才脫穎而出，讓他們清晰預見自我價值實現的可能路徑。

四、結語

在面對認知模糊、情感疏離等多重師范生職業認同感困境時，師范院校需要構建認知教育、環境優化和制度保障的多維協同培育路徑，形成價值啟蒙、情感驅動、機制支撐的協同效應，在消解外部規訓培養模式弊端的同時重塑師范生內部職業主體性，使其將教育使命內化為生命自覺，實現職業認同感的系統性提升，以此回應教育現代化對高素質師資的時代訴求。

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