基于問題導向的初中語文“跨學科學習”任務群教學模式探究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》在“跨學科學習\"任務群中指出，要“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。在此背景下，“跨學科學習\"任務群教學成為落實《課程標準》理念的重要路徑。問題導向的初中語文跨學科教學以結構化問題鏈激活學生探究動力，通過任務群的邏輯化設計與跨學科資源的深度整合，將語文學習從單一文本解析拓展至多維度實踐。這既呼應了“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系”的課程要求，也為實現“用語言做事”“以文化育人”的素養目標提供了可操作的實踐框架。本文基于《課程標準》理念，探討問題導向下初中語文“跨學科學習”任務群的教學策略。

一、問題導向下初中語文“跨學科學習”任務群教學概述

（一）問題導向教學法的內涵

問題導向教學法是一種以思考性、引導性的問題為學習起點，通過創設情境激發學生內在探究動機，引導學生在協作分析、知識整合與實踐反思中自主建構認知體系的教學模式。其核心邏輯在于將知識習得嵌入問題解決的動態過程中，強調以問題為紐帶，聯結學科知識與現實需求，通過“提出問題一分解問題一解決問題一反思問題”的閉環路徑，促進學生從被動接受者向主動建構者轉變。該方法以建構主義理論為基礎，注重情境的真實性與任務的挑戰性，通過分析、評價和創造，推動深度學習的發生，從而實現從單一學科知識積累向跨學科思維遷移的跨越。

（二）“跨學科學習”任務群教學現狀

當前，初中語文“跨學科學習”任務群教學存在一定缺陷。首先，學科壁壘問題突出。在教學過程中，語文與其他學科的聯動多停留于表層知識拼湊階段，缺乏思維方法與認知邏輯的深度融合。教師往往以主題為名，簡單羅列多學科知識點，未能構建學科間的意義關聯網絡，導致跨學科教學陷入“學科要素雜糅而思維內核空洞”的窠白，學生難以形成“以語文為軸心，多學科為延伸”的整合性認知框架。其次，任務設計存在明顯缺陷。教師設計的問題情境常因脫離學生真實的生活經驗而呈現虛假化傾向，任務群內部缺乏階梯式遞進邏輯與系統性關聯，致使學生學習過程割裂，難以形成完整的探究鏈條。再次，學習的評價體系不夠全面。教師過度依賴紙筆測試、成果展示等結果性評價，忽視了對學生在問題解決過程中展現的合作能力、跨學科思維以及批判性反思等關鍵素養的過程性評價，致使教學反饋與核心素養培育目標產生偏離。這些問題的交織不僅弱化了語文學科的主體價值，而且容易讓跨學科教學異化為形式主義的教學表演，進而制約“跨學科學習\"任務群在語文教學中的育人效度。

二、問題導向下初中語文“跨學科學習”任務群教學原則

（一）問題導向原則

問題導向原則是“跨學科學習”任務群教學的邏輯起點，強調以真實、開放、結構化的問題為核心，驅動學生主動整合多學科知識與能力。教師通過創設真實、復雜的情境以激發學生內在探究動力，引導其在多學科知識協作、實踐反思與認知迭代中自主構建知識網絡。問題導向原則的核心在于重構“知識獲取\"與“問題解決”的關系，將傳統教學中“先知識后應用\"的線性路徑，轉變為“以問題為錨點逆向牽引知識生成\"的認知模式，將語文學習置于現實問題情境中，通過“問題提出一問題分解一問題解決”的鏈條，激發學生的探究動機與批判性思維。問題的設計需滿足三重要求：一是真實性，即問題需源于學生生活、社會熱點或文本核心矛盾。二是開放性，問題的設計應避免單一化，鼓勵多學科視角的碰撞與融合。在認知維度上，應允許文學解讀、科學驗證、美學批判等多元路徑共存；在成果形態上，應接納研究報告、創意設計、辯論展示等差異化表達。三是階梯性，通過將主問題分解為層層遞進的子問題，如從分析文本語言特點到探究現象背后的科學原理再到提出解決方案，形成邏輯嚴密的任務鏈。這一原則既呼應了語文課程“工具性與人文性統一”的特性，又通過問題聯結學科壁壘，使學生在解決復雜問題的過程中實現深度學習與素養提升。

（二）學科整合邏輯性原則

跨學科學習整合的實質在于促成不同學科在知識、方法、思維與資源上的“最佳配比”，從而提供應對多領域、復雜性問題解決的認知與實踐框架。2學科整合邏輯性原則強調跨學科學習需以語文核心素養為核心，明確學科主次關系，避免知識堆砌或學科地位失衡。其核心在于構建“語文主導、多科協同”的整合框架：一方面，語文需承擔語言建構與運用的核心功能，其他學科則應作為工具或背景支撐，確保語言建構、文本解讀、文化闡釋等語文核心能力始終居于實踐中心；另一方面，學科整合需遵循“主題統整\"或“問題驅動\"的邏輯路徑一或圍繞同一主題串聯多學科任務，或以完整問題鏈牽引學科協作，確保跨學科活動始終服務語言能力提升、思維發展與文化傳承的語文本質目標。教師還需注意建立學科資源的篩選機制與權重分配標準，依據學生認知水平、任務目標及素養發展需求，動態調整學科介入的深度與廣度，避免知識堆砌或學科價值失衡情況發生。這一原則要求教師既需打破學科壁壘，又需警惕“為跨而跨\"的誤區，最終實現“跨學科學習”與“語文育人\"的辯證統一。

（三）學生主體實踐性原則

學生主體實踐性原則強調學生在跨學科學習中的主動參與，主張通過實踐性活動推動學生知識建構與能力遷移。這一原則的核心在于重構師生角色關系，將學生從被動接受者轉化為問題解決的實踐主體，使學生的學習過程從“聽中學\"轉向\"做中學”。在實施過程中，需構建“探究一協作一產出”的實踐鏈條：在探究階段，學生需自主提出研究假設，整合多學科資源，并提升信息篩選與問題聚焦能力；在協作階段，學生需通過分工協作來促進跨學科思維碰撞與知識互補；在產出階段，學生可以形成研究報告、創意作品等可視化成果，并通過展示、互評、反思等環節深化學習意義。在此過程中，教師需退居引導者角色，通過提供資源支持、搭建實踐支架、設計過程性評價，推動語文學習從靜態的知識傳遞轉向動態的能力生成，使語文學習真正成為“用語言做事\"的過程，從而實現核心素養的知行合一。

（四）評價多元化原則

評價多元化原則主張打破單一結果導向的傳統評價模式，構建涵蓋過程表現、學科整合與素養發展的多維評價體系，以全面反映學生在跨學科學習中的真實成長過程。其核心在于實現“三重轉向”：從“分數量化\"轉向“質性描述”，從“教師獨評\"轉向“多元主體共評”，從“終結性結論\"轉向“過程性反饋”。具體實施中需落實以下要點：一是評價維度多元化，可以圍繞問題解決能力、跨學科知識應用和語文核心素養建立三維評價量表，以更全面的角度開展學習評價；二是評價方式動態化，可以綜合運用檔案袋記錄、表現性評價及反思性自評；三是評價主體協同化，可以引入教師、學生、家長等多視角進行反饋。這一原則通過“以評促學\"引導學生關注學習過程的意義建構，推動跨學科任務群教學從“形式融合”走向“素養共生”。

三、問題導向下初中語文“跨學科學習”任務群教學策略

（一）問題設計策略

問題設計策略是“跨學科學習\"任務群教學的核心引擎，它強調通過系統性、結構化的高質量問題激活學生的跨學科思維與實踐能力。其設計需遵循三大要求：一是扎根真實性，問題需源于學生生活經驗、社會現實或文本核心，避免脫離語境的虛構命題；二是強化開放性，問題設計應摒棄單一答案預設，鼓勵學生從語文、科學、藝術等多維度切入分析，形成多元解決方案；三是構建層級性，問題設計應以主問題統領任務群，將主問題分解為階梯式關聯的子問題，形成邏輯遞進的學習鏈條。該策略通過“問題鏈\"的牽引，使語文知識成為解決復雜問題的工具。例如，在人教版初中語文八年級上冊第五單元第十九課《園林》一文的教學中，圍繞“園林布局如何體現中國傳統美學思想”這一核心問題，學生需調動語文文本解讀能力來分析課文中的建筑描寫，同時需要鏈接數學的對稱原理、物理的光影規律等多學科知識，形成對園林藝術“天人合一”哲學內涵的深度理解。

（二）任務群組織策略

語文學習任務群以促進“自主、合作、探究\"學習方式落地為主要目的。作為課程內容組織方式的語文學習任務群，是在《課程標準》修訂過程中發明的一個專用名詞。它作為語文課程研制的關鍵概念，專門用于組織和呈現語文課程內容。其載體有兩個：一是語文課程的學習領域；二是學習任務群內容組織，在《課程標準》文本中體現為所列舉的系列學習任務。3跨學科學習任務群組織策略要以“問題鏈\"為主線，通過清晰的結構設計連接不同學科，幫助學生在解決問題的過程中提升語文核心素養。具體實施可以分三步展開。第一步是打牢基礎，從語文本體出發，通過精讀文本、分析語言邏輯等任務，扎實訓練學生的語文能力。例如，在《園林》教學中，教師可以讓學生重點學習課文是如何用準確的語言描述建筑特點的，從而理解說明文的表達技巧。第二步是跨學科聯動，教師可以設計需要多學科協作的任務。例如，用數學知識測量園林布局的比例，用生物知識分析植物搭配的生態意義，用地理知識解讀園林氣候的設計，但要注意應始終以“語文視角”觀察和記錄這些發現，用說明性文字整理跨學科研究成果。第三步是實踐創新，教師可以引導學生用語文能力整合多學科知識，完成真實項目。例如，設計“社區文化庭院改造方案”，學生需撰寫策劃書、繪制設計圖、計算成本，并用演講、報告等形式展示成果，最終在語言運用、文化理解和創造性表達中實現語文素養的全面提升。整個學習過程應以語文為核心，其他學科為工具，確保跨學科學習聚焦“讀、寫、說、思\"的語文本質目標，實現語文核心素養的發展與提升。

（三）跨學科資源整合策略

為促進跨學科學習，教師在跨學科教學中，需要融合不同學科方法的多元性，體現高階的教學過程。4跨學科資源整合策略強調以語文核心素養為目標，圍繞主問題篩選、串聯多學科資源，形成“以語文為根、多科為枝”的資源網絡，助力學生在真實情境中深化語言運用與思維發展。在具體實施過程中，首先，要依據核心問題篩選關聯資源。例如，在《園林》教學中，教師可以圍繞“園林如何體現人與自然和諧共生”的主問題，整合園林建筑圖紙、古詩詞中的自然意象、生態循環原理等，確保教學資源既貼近文本又聯結現實。其次，要通過“雙線融合”實現資源有機融合。明線以語文任務為載體，如撰寫園林設計理念解說詞時，學生需調用地理知識分析園林排水系統對植物生長的影響，結合藝術構圖原理解讀“移步換景\"的美學邏輯，最終用準確、生動的語言呈現跨學科發現。暗線則以思維工具為橋梁，如用表格梳理中西園林哲學差異，用概念圖勾連園林布局與古詩詞結構，幫助學生結構化地理解知識。同時，動態調整資源整合，教師需根據學生探究進展和知識結構靈活補充或精簡資源，如增加當地古建筑保護案例以增強代入感，或簡化復雜科學原理以適應學情，推動跨學科資源服務語文能力的培育進程，使學生在跨學科學習任務中提升語言表達能力、文化理解能力與創造性思維能力。

四、結語

問題導向下初中語文“跨學科學習”任務群教學要想突出設計性與應用性，需要教師緊扣語文核心素養目標和問題導向，注重任務設計的層次性和系統性，合理整合跨學科資源并設計有邏輯的任務群，通過動態評價跟蹤學生素養發展，推動跨學科教學從形式創新轉向素養提升。

參考文獻

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