科學教育學科實踐轉向“做思學”的探析

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A文章編號：1672-8122（2025）05-0153-04

一、引言

“在科學學科核心概念的學習過程中，探究實踐作為一種學習方式，強調‘做中學’和‘學中思’。”[]針對這一點，教師需要思考如何在教學活動中有效促進學生思維能力的發展。如今，人工智能基于算法能夠獨立完成許多重復性工作，其速度和精準度甚至超越人類。然而，它無法通過算法模擬想象力和價值判斷等能力，這不僅構成了人機之間的本質區別，也說明了這些能力是人類適應未來社會、實現自身發展最具價值的能力，而其核心正是思維能力。教育若要更好地幫助人們應對未來社會的變化，就必須從傳統的知識型教育轉向素養型教育。個體素養往往體現在其思維能力與思維方式上，而促進學生思維能力發展的關鍵在于引發學習方式發生根本性變革。

“學科實踐是核心素養理念下的重要產物，也是未來學習方式變革的關鍵所在。從教育學角度來看，實踐強調‘做中學’，注重通過做事、探究和積累經驗來促進發展，也就是說，學科實踐的本質還是‘做事’，是用學科的方式做學科的事。”[2]這里的“實踐”不僅僅指學習者在行為上的參與，更強調其身體與思維的協同投入。約翰·杜威（以下簡稱“杜威”）在其著作《我們怎樣思維·經驗與教育》中提出了“做中學”的思想[3]。盡管這一理念曾對科學教育產生過深遠影響，但在實踐過程中也逐漸暴露出“為探究而探究”的弊端，導致教學活動趨于形式化，難以充分體現其教育價值4。因此，未來的科學教育學科實踐應更加關注學生在真實學習情境中通過探究實踐活動所發生的深度互動，以此推動學生思維、情感等綜合能力的發展。

二、基于杜威“經驗”理論視角對科學教育學科實踐的重新解讀

（一）杜威“經驗”理論意蘊

杜威認為教育是經驗的改造，他在教育哲學中提到的“經驗”概念具有獨特的內涵，他在《民主主義與教育》中指出，“經驗包含主動和被動的雙重因素，并以特有的形式結合。主動層面的經驗意味著嘗試，比如人們通過試驗進行探索；被動層面的經驗則意味著個體對活動結果的承受，即活動對個體的反作用”[5]。實際上，杜威的\"經驗”理論是一種交互經驗論，強調情境與個體的交互作用。他強調“初始經驗可理解為關于行動的經驗，通過行為經驗提升自我認知，而反省經驗則是通過思維的嵌入進行反思與總結，以推動經驗生成與改造的不斷循環”6]。換言之，無論是關于行動的經驗還是反省經驗，都始終貫穿著個體的思維活動，因為只有通過經驗間的意義聯結，個體才能實現經驗的生成或改造。在經驗生成過程中，個體既是主動探索的主體，也是活動施加影響的客體，而意義則是思維活動的產物。

杜威所指的“試驗或實驗”，不僅涵蓋科學家在實驗室里開展的研究性活動，也包括人們日常生活的各種嘗試性的實踐活動[7]。換言之，杜威的“經驗”理論更關注個體在活動中的主動性，而非活動本身。個體在活動過程中有意識地探索或研究某個問題，并賦予“主動與被動的聯結”以特定的意義，從而使經驗的主動因素與被動因素相互影響，最終實現經驗的生成或改造。此外，經驗的生成與改造還具有連續性與交互性。經驗的連續性意味著每種經驗既需要從以往經驗中汲取某種元素，又將以某種方式改變未來經驗的性質[8]。如果活動未能使個體聯系以往經驗，或者無法為活動對個體的影響賦予意義，那么即使個體進行了實踐活動，也無法生成或改造經驗。這種“單純的活動”具有分散性、消耗性和離心作用，并非個體生成或改造經驗的前提條件[6]。

（二）杜威“經驗”理論：科學教育學科實踐意蘊

學科實踐的核心在于“做事”，強調學生的親身參與。而“經驗”理論則側重于個體在實踐活動中發生思維活動，通過主動因素與被動因素相互作用，實現經驗交互與意義聯結。這意味著學生在探究實踐過程中，不僅需要動手操作，還需要積極動腦。與以往的學習實踐活動相比，學科實踐具有更強的學科屬性。它要求教師強化學科與實踐之間的聯系，引導學生通過學科實踐來掌握學科知識，提升解決問題的能力，并在實踐活動中鍛煉學生的學科思維。

中華人民共和國教育部發布的《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確指出：“義務教育科學課程是一門體現科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性”[9]。科學教育學科實踐不僅應體現課程的基礎性和科學性，更要體現其實踐性。基于杜威“經驗”理論，教師在設計教學活動時應以改造或生成經驗為目標，引導學生實現行為與思維的協同參與，在活動中達成“主動”與“被動”、意義聯結與經驗交互、初始經驗與反省經驗的統一。從“經驗”理論的視角來看，實踐活動不僅強調活動情境的創設、經驗的連續性以及思維活動的生成，還強調環境、活動與個體的深度交互作用。

三、基于杜威“經驗”理論視角探究科學教育學科實踐面臨的困境

（一）科學教育學科實踐的過去—缺乏實踐協同

傳統的科學教育以傳授知識為核心，缺乏學科實踐的融入。由于傳統教學過于重視學生對知識的靜態記憶，導致教學內容與學生的過往經驗脫節，且與現實生活關聯性也較弱。這種情況不僅阻礙了學生將知識與自身認知結構的有效結合，并將其應用于現實生活情境[10]，也造成在教學實踐中知識、實踐與素養的割裂，加劇了知識轉化過程中的困難。

1.知識導向的學科實踐關注知識獲得

傳統教學觀念認為，科學知識是永恒不變的真理，學生只要掌握了現有的科學知識，并學會運用科學方法，就能夠具備認識或探索世界的能力。然而，隨著科學的迅猛發展以及科學認識論的不斷更新，人們逐漸意識到“科學是人與自然的一種對話，而這種對話的結果正變得不可預測”[1]。現代科學知識正日益展現出不確定性的特征，而傳統的“灌輸式”教學過于側重于向學生傳遞確定性的知識。盡管這種方式可使學生在考試中取得高分，但在解決實際問題時卻常常力不從心。因此，教師更應認識到，科學教學的關鍵在于如何通過知識學習的過程促進學生思維、情感等能力的發展，引導他們學會自主探索科學知識，激發他們對科學的學習熱情，從而提升其科學素養。

2.知識導向的學科實踐割裂直接經驗與間接經驗

“知識體系是人類一代一代積累起來的結果。”[12]顯然，在教學實踐中，教師不可能完全讓學生在真實情境中通過實踐獲得科學知識，這就要求教師創設問題情境，通過教學設計建立經驗溝通的橋梁，促使學生在實踐活動中實現與間接經驗的交互，改造或生成新的經驗。若教師忽略這個問題，學生將難以把自身的經驗與科學知識聯系起來，其經驗體系中缺乏產生思維活動的“材料”，也就無法產生意義聯結，實現經驗交互。因此，教師要幫助學生在已有知識經驗的基礎上生成或改造經驗，培養其思維能力，讓科學知識由外在、客觀的存在轉化為促進學生思維發展的內在要素。

3.知識導向的學科實踐抑制師生雙向互動

盡管傳統教學模式中也存在著學科實踐，但其形式往往較為單一，有時甚至強化教師的單向輸出，削弱了課堂上的師生互動。學科實踐能夠揭示并還原學習內容所隱喻的文化時空和社會交往等社會現實，通過師生之間積極有效地交流互動，將知識融入實踐活動之中，使學生在實踐環境中實現深度學習。它通過創設問題情境，激發學生的探究欲望，促進師生互動和生生互動，從而實現知識與經驗的互動，以及活動與個體的內在互動。

因此，在整個學習情境中，應淡化教師的“教”，突出學生的“學”，引導學生自發地思考并采取行動。教師指導的關鍵不在于告訴學生做什么以及如何做，而在于引導他們主動進入問題情境，激發其困境意識，促使他們發現問題，并運用學科知識進行探究，從而解決問題。在探究實踐的過程中，實現從“做”到“思”，再到“學”的相互轉化。

（二）科學教育學科實踐的現在—缺乏實踐融入

當前教育者逐漸意識到，僅僅關注學生是否掌握知識或能否在考試中取得高分，不僅無法實現促進學生全面發展的目的，反而會強化“唯分數論”觀念，扭曲教育的本質。因此，科學教學逐步從關注學習結果轉向關注學習過程，并進一步強調通過探究實踐來促進學生知識與經驗的轉化，使其在學習的過程中獲得成長。探究式教學、項目式學習、問題導向式學習等實踐活動的引入，體現了科學教學觀念與實踐的進步。然而，在發展過程中，這些方法也出現了異化現象，主要體現在教學目的偏離和教學活動形式化兩個方面。

1.“做中學”學科實踐“為實踐而實踐”

杜威提出的“兒童中心論”旨在扭轉學生在課堂教學中主體性不足的現狀。他認為，教師應圍繞兒童的經驗與興趣來組織教學。然而，當前部分教師未能充分重視這一點，依然遵循標準化、統一化的教學模式，導致課堂上的“做中學”流于機械形式。這種機械式的“做中學”表現為教師過于注重學生完成探究活動的步驟，而忽視了活動情境的創設。在設計探究活動時，教師較少考慮學生的興趣與經驗，使得學生即便身處于活動中心位置，也難以實現自身經驗與活動內容的深度融合。其結果是，課堂上有時是淺層次的學習與模仿，學生的感知、思維與情感難以全面調動與投入。

2.“做中學”學科實踐形式化

“為探究而探究”是探究實踐形式化傾向的典型表現。杜威指出，兒童在“做中學”時“僅僅是去做，無論多么生動，都是不夠的”[13]。換言之，學生在探究實踐活動中所表現出的行為，只是他們進行探究的“表象”。教師更應關注的是，學生是否在探究實踐活動中真正發展了他們的思維能力和解決問題的能力，以避免“虛探究”現象的發生。探究活動的核心在于學生能否持續進行思維活動。然而，在教學實踐中，教師往往過于關注探究過程的完整性和步驟的實施，而忽視了學生在探究實踐中的思維、意志和情感投入，使學生從知識學習的旁觀者轉變為探究學習的旁觀者。學習并非脫離社會現實的機械訓練，學生在學習活動中也并非孤立存在。真正面向學生發展與素養生成的學習，是學生在教育活動中主動與教育內容進行真實、有效的互動，通過主動探究與合作，不斷提出疑問，進行深刻反思，并在學習過程中對經驗進行持續不斷地生成與改造的過程。

四、科學教育學科實踐的有效策略“做思學”

將實踐活動融入科學教學，打破了傳統授受式教學“從聽中學”的局限，確立了學生在課堂學習活動中的主體地位。然而，實踐活動若流于形式，則會背離其內在價值。本文從杜威“經驗”理論視角出發，審視當前科學教學實踐與意識的轉變，提出科學教育學科實踐應轉向“做思學”。其中，“做”強調學生的身體參與活動，即行動；“思”強調學生的頭腦產生思維活動，即思考；“學”則強調學生經驗的生成或改造，即發展。那么，教師如何在科學教學中有效貫穿“做思學”，提出以下參考策略。

（一）創設“情境”，引出已有經驗

創設學習情境是學習活動的前提條件，脫離學習情境的知識與活動往往顯得孤立無援。“做思學”科學教育學科實踐活動尤為注重情境的創設，通過情境引出經驗，實現經驗生成的連續性與交互性。思維參與不僅是經驗生成連續性的內在特征，也是學生在實踐活動中將已有經驗與間接經驗建立意義聯結的關鍵前提。經驗的生成與改造既依托于以往經驗，又是未來經驗形成的基礎。換言之，思維參與的經驗生成與改造將對個體產生持續性的影響。學科知識是人類在漫長歷史中系統化、邏輯化的經驗結晶，與學生的經驗世界存在一定距離，而學生的已有經驗與間接經驗則需借助情境進行有效連接。

（二）營造“困境”，促進思維活動

當學生處于缺乏困境的情境中時，其思維活動往往變得漫無目的，難以達到教學目標能力發展和情感培養的內在要求。“‘問題’并非科學探究的起源，而是困境。探究實踐的前提條件是能夠引發個體的困惑，而探究的結果則是形成確定的判斷，即解除困境，而非簡單地解決問題。”[14]情境的有效性在于它能夠促使學習者產生困惑并發現問題。只有當個體意識到困惑的存在時，才會激發其探究的欲望。因此，在創設情境的過程中，教師不僅需要考慮情境與學生經驗之間的聯系，還需要思考學生能否在情境中產生困境意識。

（三）參與“實踐活動”，實現經驗交互

“只有在學生充分發揮主動性和主體性的社會性實踐活動中進行教與學，才能真正體現“做中學”的深刻內涵，這里的“做”既可以指單純的智力活動，也可以指智力活動與動手操作相結合的過程。”[15]如果科學教師未能理解“做中學”的深層含義，就容易將\"做”簡單理解為單純的身體參與。如此一來，學生在學習活動中可能會產生一系列與思維發展、能力培養無關的行動，導致“做思學”有機融合的教學目標難以實現。“做思學”科學教育學科實踐不僅幫助科學教師不斷完善自身的知識體系，也促使學生從旁觀者轉變為深度參與者。通過以情境為基礎，以思維為貫穿，學生能夠在情境中實現經驗的交互，并為解除問題展開行動與思考，從而促進自身發展。

五、結語

本文從杜威“經驗”理論視角出發，重新審視了科學教育學科實踐的現狀，指出科學教育者需認識到科學教育學科實踐要真正從“知識導向”向“實踐融入”轉變。這不僅體現了科學教育理念的更新，又標志著科學教育實踐的進步。然而，我們還應注意到，當前實踐活動在融人科學課堂過程中存在形式化的傾向。基于此，提出通過創設“情境”、營造“困境”、參與“活動”的實踐策略，引導學生在“做”中“思”，在“思”中“學”，強調探究實踐學習方式對學生發展的促進作用，以實現科學教育學科實踐的育人價值。

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[責任編輯：李婷]