現代學術轉型中的孫貴定及其教育思想研究

【中圖分類號】G40-09 【文獻標識碼】A 【文章編號】2096-8264（2025）14-0068-04

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2025.14.020

基金項目：安徽省教育廳高校哲學社會科學研究重點項目\"抗戰時期高等學校教材研究\"（2022AH050359）；淮北師范大學2022年校級質量工程一般項目\"數字人文視野下的中華人民共和國史教學研究”（31090107）。

倘若由學術史視角觀察，晚清到民國確實是一個大轉折的時代。但毋庸諱言，這個視角實際上是以文史哲三科為主軸的，它們學術典范建立的過程已有了較為精微的闡釋。而同樣作為人文社會學科大類的教育學，卻常常被現代學術史所忽視或回避。已有的近代教育學史方面的著作，側重思潮與流派的歸納，缺少教育學研究和教育學科建立關系的探討。而一門學科的獨立，往往要經過理論建構、歷史梳理兩個重要環節，由此塑造本門學科相對清晰的知識邊疆，使得自己從其他學科或過往陳跡中“解放”出來。

教育學大體也經歷了這樣的步驟，特別是“五四”運動后的20世紀20年代，隨著外國專家來華講學、大批留學生歸國，相關演進愈發快速。孫貴定《教育學原理》作為此階段的重要著作，曾入選“現代師范教科書”，其人也位列20世紀30年代“大學叢書”的編審，于民國教育、教育學的發展貢獻頗多。2然而對孫貴定的教育思想的研究尚不充分，有必要繼續深入探討，以求更大的學術啟發。

一、生平學術與研究專著

孫貴定（1896—1949），江蘇無錫人，教育學家、翻譯家。其父孫毓修是清末民初著名的版本及目錄學家，曾任商務印書館高級編輯，在兒童文學方面頗有建樹。1914年孫貴定已留學英國愛丁堡大學[3]，1918年獲得公費支持并寄信北大校長蔡元培以表謝意[4。信中還談到其博士學業將入教育專科，選定修習的科目包括：教育學、實驗心理學、各國教育制度史、學校管理法、實地教授法等。[51922年7月他領授英國愛丁堡大學教育專科哲學博士學位。

1923年孫貴定回國后，開始任教于廈門大學，與校長林文慶同為愛丁堡大學畢業，故關系密切。1926年任廈大教育科主任，1929年短暫代理校長一職，1930年學制變更后任教育學院院長。[61930年，他代表廈大參加了第二次全國教育會議。1934年，廈大關于“私立”改為“國立”的問題日益突出，孫貴定曾陪同林文慶赴京商談相關問題。[8]

1937年孫貴定來到上海，任教于暨南大學等校。[9]1939年光華大學校長張壽鏞聘孫貴定兼任本校教育系主任[10]，1941年孫貴定曾對光華大學教育系改革提出自己的意見[1]。

1945年，孫貴定作為滬江大學英文系的教授。1947年對光華大學教育系的基本概況做了總結[12]，同年被聘為國立暨南大學文學院外國語文學系專任教授①。1948年孫貴定在國立暨南大學的校區紀年會上致詞。[13]

孫貴定的主要譯著與專著包括《教育學原理》《倫理學》《教育的重要原理及其根據》《服裝心理學》《中國寓言》等。

二、《教育學原理》的內容特點

教育學原理以研究教育學基本理論問題為己任，有助于奠定其他教育的類型。它為教育改革和教育理論的發展提供綜合性的科研成果。教育學原理是教育學內部的基礎學科，為其他二級學科傳遞理論觀點及思想方法，常能提供具體教育類別的范型。

1923年孫貴定歸國任教之后，重點編寫《教育學原理》一書，顯然想為自己的研究與整個師范教育發展打下基本的框架，該書的主要內容包括：教育的含義、教育的主要目的、教育與社會的關系、教育學與心理學的關系、教育上的本能基礎、教材的價值與比較、職業教育等。

按孫貴定的定義：廣義上說，凡利用人類在社會上的環境，及天然界的狀況，歷史上的事實等，以增長智識，陶養德性，發展人類天賦才能，都可稱為教育。狹義的教育就是將普通人復雜的人生經驗加以淘汰，選出與人利害最深切的部分，借助特別的環境，通常曰學校，來培養智識品格未定的人。[14]可以說，文化未開化之時，缺乏正式的機構，所有的教育不外乎是生活中直接發生的經驗。隨著學校出現，規范化的知識傳授途徑建立，現代教育的形式以學校教育為主，但孫貴定強調教育是廣義的而非狹義的，因為教育與人類社會生命有直接的關系，遂以兼顧教育之兩義為綱領展開了全篇的論析。

（一）平民教育的立場

1919年5月，杜威應邀來華講學。他在中國旅居的兩年多時間里，足跡遍及大江南北的學校、社團，做了上百次講演，推廣他的實用主義哲學理論和平民主義教育思想。這些講演經過其門生信徒的翻譯、整理，發表在各類型的刊物上，有些重要內容則被匯編出版。隨著杜威學說的廣為流布，于國內掀起了平民主義教育的思潮。[15]而杜威的教育主張，可以簡單概括為三點：教育即生活、學校即社會、從做中學。其核心思想是教育不能脫離現實生活，應與受教育者的需要相適應，同時學校與社會聯系的緊密性要加強，追求學校生活的社會化，讓個性與協作精神的培養能有機統一。最終教育的目的不再是為了滿足個人的自我享樂，而是為了追求自我發展的平等機會，破除過往“有閑”的教育模式。[16]

杜威的主張為當時中國傾向平民教育思想的人提供了理論依據，孫貴定受此影響，也談及了自己平民教育立場。在孫貴定看來，教育的自的主要是探討個人與社會的關系。社會本由個體組成，而人類之生命，以傳遞經驗而永生，人生之究竟，以改造經驗為重要。[17]因此，個人逝去固然是無法避免之事，但個人只要對群體社會有所貢獻，其精神財富將長久保留。而要使個人與社會相得益彰，就要求教育的改良，保證教育的公平。進一步說，改變原有教育局面，須先改組社會，以平民政治的原理為根基，然后施行適合平民教育的政治。這是因為平民政治的意義，并非一部分人民管理其他民眾，乃是合社會上各階級的力量，以成一種共同生活。“若一個社會不是這樣組織，便是少量人獨享管理教育的權利，鞏固他們在社會上的地位，其他各階級的利害，除非與他們自己的利害攸關，否則置之不理。”[18]

孫貴定認為：19世紀的英國，工業得以大發展，但并沒有增進社會全體的幸福，導致唯一的結果，只是使少數的資本家集聚巨量的資財，其余的人民都做他們的奴隸，由他們看去，工人所應受的教育，只能以勤勉工作為目的，其他內容當然不必顧到。[19]所以孫貴定指出：教育史上最大的進步，便是在現代平民政治的思想發達以后須將文化與職業中向來牢不可破的界限完全消除。無論實行何種制度，一方面須預備個人能為社會服務，這便是指職業說，一方面須使個人對于高等的文藝也能略知門徑，使他的個性能完全發展，這便是文化說。在平民政治下，并不是認為全體人民有同等的才能，乃是指不論任何人凡有受教育的能力，須盡他的量，受相當的教育，用今天的眼光看，就是教育機會的均等公平。

（二）心理學研究視角

“五四”以后新教育的產生，是受一種新教育理論的指導，所以總結這個階段教育大勢，應由背后的指導理論著手。可以說，自19世紀末科學教育學逐漸成為教育的主流之后，關于教育進程主要依賴天然本能還是后天教養的爭論日益激烈。[20]為了解決這個問題，孫貴定對赫爾巴特（JohannFriedrichHerbart）和弗朗西斯·高爾頓（FrancisGalton）的理論做了總結：“赫氏認為教養既是萬能，只要教養適宜，對于人類的前途，大可抱樂觀。若依高氏則一切由天然作主，教養的效力既是極小的，對于人類的前途，又不得不抱悲觀。關于赫氏，我們可說他沒有顧到天賦的才能本有特別或普通的限止。關于高氏我們可說他沒有顧到社會上的遺傳有極大的影響。”[21]

按照孫貴定的認識，兩位學者觀點固然有分歧，可都是機械的生命觀。原本每一人有他的個性，與他人相異，這個性的來源，既不單是天然，也并不單是教養，乃是自主的原則，但這個原則，由研究看去，極難探測。

遂由心理學入手探研本能到教養的變遷，成為全書的重點。孫貴定明確提出：“教育心理學所研究的并不是教育的目的，卻是兒童的本性本能，使我們明白教育的進行，應采用哪一種方法，可達到我們所抱的目的。”[22]換言之，教育成功依賴三件事：教授些事實、訓練幾種才能、引起幾種興味，而心理學回答這些問題時，較社會學、倫理學更為真切。孫貴定闡發了幾個與教育學原理關系最緊密的概念，如本能、注意、記憶力、思想、統覺、想象力等等，歸納起來，可把它們分為兩大部分：各種天然的傾向，智力上的各種能力。他強調第一部分比第二部分重要，因為舊時的心理學，假定人類全是智力的動物，對于本能并不甚注意。但現代的趨勢是采用生物學的原理，使人類的本能展露無遺。況且作為教育主要對象的兒童，其理性還未萌芽的時候，心理學更是特別重要。據麥克多格爾的定義，一種遺傳或天生的身與心的傾向（本能）分為：逃避、厭惡、好奇、好鬧、自卑、自夸、庇護。孫貴定由此明確唯覺論與唯理論根本上的區別，在于一方專門注重單個的事實，一方注重普通的各種關系。這兩種理論同是偏見，與真正的知識不合。這是因為教育的性質，包含本能與教養兩項，缺一不可。23足見新文化運動使各門學科都必須考慮各自的前途，改革各自因循守舊的狀況，打破各自故步自封的局面。新文化運動通過百家爭鳴的方式，得出了共同的被各門科學所能普遍接受的結論：要科學，不要迷信；要民主，不要專制。[24]

（三）重視兒童的教育

孫貴定《教育學原理》特別重視兒童的教育。依照蔣夢麟的說法：“教育的真義，從心理方面講，貴在教育兒童的本能；從社會方面講，貴在以社會已有的文明，灌輸給兒童，使他將來在社會上有正當的生活。\"[25]由教育史角度看，盧梭的天然發達論注重個性，其后蒙特梭利（MariaMontessori）繼承了盧梭“愛彌兒”的精神，創造了全新的幼兒教育法。其強調兒童自身的主動性和自然能力的發展，特別是通過日常的游戲。這種方法讓孩子們按照各人的節奏成長，從而將兒童對自己的教育負有充分的責任，把外界的干涉減少到最低。教師的職責雖未廢去，但他的責任主要是監督生徒，讓孩童自由地選擇興趣。[26]

孫貴定充分肯定了蒙特梭利教學法對現代教育工作的啟發意義，還指出了英國教育家寇敏史博士（DrKimmins）曾經調查英國多處蒙式學校，他的報告恰好佐證給孩童充分的自由空間，教育之效果會事半功倍，也足見孫貴定注重原理和實踐相互印證的治學觀念。[27]

當然，提倡兒童教育的自由，不等同于完全放任。孫貴定強調每一種本能上的精力，無論如何，必須有個正當的初衷。教育的功用，正在于能均平分配各種本能的精力用處，否則本能膨脹起來，極易使人走上歧途。孫貴定指出兒童罪犯就是典型例子，而英國教育家霍默·萊恩（HomerLane）深信孩童犯罪并非本性的頑劣，實因本能缺乏正確的疏導和管控，所以《教育學原理》突出習慣養成、道德教育及責罰在兒童教育中的重要性。28同時，兒童要成為社會層面的成年人，除行為方面的約束，還需進行職業教育。

有些教育者認為專門訓練某種職業的技能，與教育崇高的文化目的捍格不入。孫氏則認為這種論點完全誤會了職業教育真正的性質，人們須知文化一個名詞，廣義說去包括人類所有的動作，每一種職業，凡于社會有所貢獻的皆有價值。此外，正如杜威說教育即是生活，人們應將職業工作和兒童校園內的學習適當結合，既能使未來職業的精神得到事先培養，同時也能督促個體在實踐的過程中不斷的進發智慧、創造力，避免教育只造就許多“機械\"模樣的工人。[29]

三、結束語

總的來看，在現代學術轉型過程中，孫貴定對教育學原理的論述呈現出幾個特點：首先研究立場上，明確了教育不能成為少數人的特權，應是促進人類社會整體進步的良方；其次研究方法上，得益于現代心理學的興起，使得教育學未再陷入唯理論和經驗論的窠白；最后在研究對象上，在西方理論的指導下，對傳統教育所重的兒童教育進行了更深入的探討。

從教育學自身來看，科學主義的思潮使得教育學的范式客觀實證化。而由社會的角度看，恰如陶孟和所說：教育之要務，不只是傳遞知識，還包括督促個人為社會完滿貢獻心力。[30]則教育真正的目的，在于發展個性，使個人能斟酌歷史情形，隨時隨地與環境合作，且能改造環境，指揮他自己的命運，求得社會的進化。在“五四”新文化運動后，這是各領域知識分子的共識，并在后來的學科建制中落實，而其思想根源在20世紀20年代的理論建樹中已初現端倪。[31]

注釋：

① 暨南大學校長李壽雍1947年6月寫給孫貴定的信件。

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作者簡介：

何昱杰，男，漢族，安徽合肥人，博士，淮北師范大學歷史文化旅游學院講師，研究方向：史學理論及史學史、中國近代教育史。