項目化學習推進教育目標落地

項目式教學不是將教師掌握的現成知識技能直接傳遞給學生作為目標，也不是簡單地讓學生按照教師的安排和講授去得到一個結果。而是在教師的指導下，學生自己去探索得到結果的途徑，最終獲得這個結果，并進行展示和自我評價。項目化學習的重點在于學習過程而非學習結果，這種教學途徑能夠切實點燃學生的學習熱情，增強其實踐技能與創新思考能力，對高中地理教學目標的達成大有益處。

一、項目式教學在高中地理教學中的重要性

（一）促進知識整合與應用

高中地理知識體系龐大且復雜，涵蓋自然地理、人文地理和區域地理等多個方面。項目式教學具有突破傳統教學知識版塊壁壘的能力，使學生在項目推進過程中能夠融合多元地理領域知識，并在實際場景中加以運用，從而深刻領悟地理知識的內在邏輯關聯，提升知識的綜合運用水平。

（二）培養學生的綜合素養

項目式教學注重學生的全面發展，在項目實施過程中，學生不僅要掌握地理學科知識，還要鍛煉信息收集與整理、問題分析與解決、團隊協作與溝通、成果展示與表達等多方面的能力。例如，在“全球氣候變化對農業影響之探究\"項目中，學生需要通過查閱文獻、實地調研、數據分析等手段來收集信息，分析氣候變化對各地農業生產的影響機理，并提出應對措施。這一系列活動有助于培養學生的科學思維、社會責任感以及團隊協作等多方面的綜合素養。

（三）激發學生的學習興趣和主動性

項目式教學依托切實且有趣的項目，促使學生在自主探索和實際操作中發現問題、解決問題，從而極大地激發學生的求知欲和探索欲。例如，在“地理攝影邂逅旅游資源開發\"項目中，學生可以通過拍攝地理風貌影像，深入了解不同地區的旅游資源特色，并思考如何合理開發這些資源。這種將學習和個人興趣相結合的教學手段，能夠使學生更積極地投入學習過程，提高學習成效。

二、項目式教學在高中地理教學中的實施策略

（一）優化項目設計

1.結合教學目標與學生興趣

項目設計應緊密圍繞高中地理教學大綱的要求，明確通過項目要達成的知識、技能和情感態度目標，同時充分考慮學生的興趣點，使項自具有吸引力和挑戰性，激發學生的學習動力。

以湘教版高中地理教材必修第一冊第一章第三節“地球的圈層結構\"為例，教師率先確定教學目標，即引領學生把握地球圈層的區分方式、各圈層的核心特性以及圈層間的彼此關聯等內容：接著，依據學生對科學探索所懷有的興致，布置項目任務：學生以小組形式構建地球圈層結構模型，并編制一份詳盡的介紹手冊，用以闡釋各圈層的特質、物質構成與相互作用。在項目推進期間，為精準展現地球圈層結構，學生們會自發查閱教材與參考資料，深度研習地球內部圈層（地核、地幔、地殼）與外部圈層（大氣圈、水圈、生物圈）的相關知識。他們會思索運用各異材料模擬各圈層的方法，諸如以塑料薄膜模擬大氣圈，用藍色橡皮泥表征水圈，借綠色植被體現生物圈等。在小組探討及模型構建進程中，學生持續交流各圈層的特征，從而更加深人地領會地球圈層間的相互作用，如大氣圈對生物圈的作用（氣候對生物分布的作用）水圈與巖石圈的相互影響（流水侵蝕地貌的生成）等。借由該項目，在興趣的推動之下，學生踴躍且自主地研習并整合了地球圈層結構知識，順利達成教學目標。

2.創設真實情境

教師要構建貼合現實生活的情境，讓學生切身體會到地理知識在實際問題解決中的效能，激發學生主動學習的熱情，鍛煉他們學以致用的實踐技能，使學生能夠把所學與實際緊密相連。

例如，在學習“海洋權益與海洋發展戰略\"時，教師可以構建這樣一種真實情境：鑒于海洋資源開發愈發關鍵，我國某一沿海城市遭遇海洋權益爭議與海洋生態環境保護的雙重困境。當地政府打算擬定一項具有可持續性的海洋發展規劃，為此需采集相關地理信息并予以剖析。教師把學生劃分成各個小組，各小組分別模擬不同角色，諸如海洋資源開發企業、環境保護團體、政府規劃機構等等。學生得依據自身所扮演角色，借助所學海洋地理知識，如海洋資源分布狀況、海洋生態體系特征、海洋權益相關法律規章等，對該城市的海洋情形展開調研與解析。他們需要思索怎樣在維護海洋權益的基礎上，科學地開發海洋資源，并且守護好海洋生態環境。例如，“海洋資源開發企業\"小組要探究該海域漁業資源、油氣資源的分布態勢，拿出可持續開發的計劃；“環境保護團體”小組則需留意海洋污染現狀、海洋生態體系的易損性，給出對應的保護舉措；“政府規劃機構”小組要匯總各方面信息，制定出契合城市長遠發展的海洋發展規劃。借由這一項目，學生于真實情境里深切領悟了海洋權益與海洋發展規劃的重要意義，掌握了運用地理知識處理實際問題的方法。

（二）組織實施教學

1.小組合作學習

小組合作是項目式教學的重要組織形式，通過合理分組，讓學生在小組中發揮各自的優勢，同時培養其團隊協作能力、溝通能力和問題解決能力。

在湘教版教材必修第一冊第二章第二節“風成地貌”的項目式教學中，教師依據學生的學業水平、個性特征等要素，把學生劃分成多個小組，各個小組分別針對某一特定種類的風成地貌，如雅丹地貌、沙丘地貌等等展開深度探究。小組內部成員的職責分配清晰明了，一部分成員承擔資料搜集工作，借助翻閱地理典籍、學術文獻以及網絡信息源等途徑，獲取有關風成地貌的成因、分布范圍、地貌特性等方面的資料；若條件許可，有的成員會進行實地勘查，對風成地貌的外觀、構成物質等加以觀測并記錄相關數據；有的成員負責整理與剖析資料，把收集到的信息加以歸納梳理，制作成圖表或撰寫成報告；還有成員在小組研討中負責協調各方見解，保障小組活動順利推進。在研究雅丹地貌的小組里，一名精通計算機操作的學生在網絡上廣泛搜羅雅丹地貌的圖像與視頻素材，為小組提供直觀的視覺資料；一名擅長觀察與記錄的學生于實地考察時詳盡地記錄雅丹地貌的形態、規模、色澤等特點；一名邏輯思維出眾的學生則對所收集的資料展開分析，嘗試闡釋雅丹地貌形成的地質進程與氣候環境；小組組長負責組織討論，引領成員思索怎樣以引人入勝的形式呈現研究成果，比如制作多媒體演示文稿或者構建模型。在小組協作期間，學生們彼此溝通、相互借鑒，攜手攻克所遭遇的難題，諸如資料收集不完備、實地考察時碰到的技術障礙等等。憑借團隊合作，各個小組都圓滿完成了對風成地貌的深度研究，并在班級中進行了出色的展示與分享，這不但加深了學生對風成地貌的認知，還培育了他們的團隊協作意識。

2.教師引導與支持

在項目實施過程中，教師應扮演引導者和支持者的角色，為學生提供必要的指導和資源，幫助學生順利完成項目任務；同時，要關注學生的項目進展情況，及時解決學生遇到的問題，引導學生進行深入思考和探究。

在湘教版教材高中地理必修第一冊第三章第三節“大氣熱力環流\"的項目式教學中，在項目開始時，教師向學生傳授大氣熱力環流的部分基礎知識與研究導向，如講解大氣受熱流程、熱力環流的基礎原理等內容，同時啟發學生思索大氣熱力環流于日常生活里的展現形式，諸如海陸風、山谷風等。教師亦為學生配備多媒體裝置，助力其獲取有關的動畫、視頻素材，以便強化對大氣熱力環流進程的認知。在學生分組開展項目探究期間，教師周期性地與各小組互動交流，知悉他們的研究進程與遭遇的難題。當某小組在鉆研海陸風形成機理時陷入困境，難以領會海陸熱力性質差異對風向產生的作用時，教師借助繪圖、舉例等手段予以詳盡闡釋，協助學生梳理思緒。此外，教師還可引領學生進一步拓寬研究范疇，如探究城市熱島效應與大氣熱力環流的關聯，激勵學生運用所學知識剖析城市規劃中怎樣借助大氣熱力環流原理優化城市空氣質量。在項目展示環節，教師針對學生的展示內容與形式給出建設性的看法和建議，助力學生提升展示成效，如教導學生怎樣運用思維導圖展現大氣熱力環流的知識架構，怎樣在演示文稿里運用圖片與圖表增添說服力等。憑借教師的引導與扶持，學生在項目式學習中能夠更為透徹地理解并掌握大氣熱力環流知識，提升解決問題的本領。

（三）實施多元化評價反饋

1.多元化評價主體

采用多元化的評價主體，包括學生自評、小組互評和教師評價，使評價更加全面客觀：學生自評可以讓學生反思自己在項目中的表現和收獲，小組互評能夠促進學生之間的學習和交流，教師評價則從專業角度給予學生指導和反饋。

在完成“探究某地區農業地域類型的形成與發展\"項目后，進入評價環節：首先，學生展開自評，依據自身于項目里的參與狀況、對農業地域類型知識的把握程度以及團隊協作能力的增進情形等予以自我評價。比如，某位學生于自評時稱：“我在項目中承擔收集資料工作，經過查閱諸多文獻，我對農業地域類型的分類與特性有了更為透徹的認知，不過在小組討論環節，我偶爾不太擅長表述自身觀點，此乃我需改進之處。\"接著，小組內部實施互評，小組成員依憑其他成員在項目中的功績、合作態度、工作成效等展開評價。就像某個小組在互評中提及：“小李于實地調研時極為踴躍，收獲了眾多頗具價值的一手資料，為我們的項自助力頗多。然而在資料整理階段，其工作效率尚有提升空間。\"最后，教師予以評價，教師從項目的完成品質、學生對地理知識的運用水準、團隊協作能力、創新思維等層面進行綜合評定。教師在評價過程中，不但點明學生的長處，諸如小組能夠借助所學農業區位因素知識深入剖析該地區農業地域類型的成因，而且針對現存問題給出改進提議，例如在數據分析方面可更為精準，展示形式可更趨多元等。憑借多元的評價主體，學生能夠從不同視角知曉自己在項目中的表現，利于他們持續改進與提升。

2.過程性與終結性評價相結合

將過程性評價與終結性評價相結合，全面評價學生在項自式學習中的表現：過程性評價關注學生在項自實施過程中的參與度、學習態度、團隊協作能力、問題解決能力等方面的表現，終結性評價則側重對項目成果的質量評估，如項目報告、展示作品等，這樣的評價方式能夠更全面地反映學生的學習過程和成果。

例如，在“設計一次生態旅游線路\"項目中，過程性評價貫穿項目始終：教師借由對學生在小組討論中的表現予以觀察，將學生的參與頻次、所闡述的觀點與提議等進行記錄，以此評定學生的參與狀況以及團隊協作水平。在每一次小組討論結束之后，教師會依照學生的表現給出對應的分數或者評語，諸如“小王在此次討論中踴躍發言，貢獻了諸多頗具創意的旅游景點選項，其團隊協作的意識頗為出色，可得9分。\"同時，教師還會核查學生在項目進程里諸如資料收集、方案制定、實地勘察（若存在此環節）等各階段的完成情形，對學生的學習態度與問題處置能力展開評價。在終結性評價時期，教師會針對學生所設計的生態旅游線路實施評估，涵蓋線路的合理性，即是否契合生態保護準則、是否兼顧游客的體驗等方面，還有旅游資源的特色呈現以及行程規劃的科學性等維度。例如，某小組設計的生態旅游線路充分考量了當地的自然生態與文化特質，把自然保護區、古老村落等景點巧妙融合，并且于行程安排上妥善分配了時間，使游客既能領略秀美的自然風光，又能感受當地的民俗風情，教師因而給予了較高的評價。借助過程性評價與終結性評價的相互融合，學生不但會關注項目的最終成效，也會注重項目推進過程中的學習與自身成長。

三、結語

通過合理的項目設計、有效的組織實施以及全面的評價反饋，項目式教學能夠推動高中地理教育目標的落地實施。在未來的教學實踐中，教師應繼續探索和完善項目式教學的應用策略，不斷提升教學質量，為學生的全面發展提供有力支持，使地理教育在培養學生綜合素養和創新能力的道路上邁出更加堅實的步伐。

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