高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式的運用實踐

英語是聯合國官方語言，是世界范圍內交流常用語言。在當前全球化發展趨勢下，英語知識的學習至關重要[1]。英語學科被列入我國高中課程體系，并作為十分重要的構成部分。英語閱讀是英語課程的重要構成部分，一方面，通過英語閱讀，可以加深學生對外國文化以及知識的了解與認識。另一方面，英語閱讀能夠使學生將所學習的知識應用在實際問題的解決中，從而熟練地掌握英語知識。但是在實際教學過程中，許多教師仍舊沿用傳統教學方式。在傳統教學模式下，學生只能被動地接受教師講授的知識，導致學生欠缺閱讀熱情，所以閱讀能力也難以提高[2]。對此，教師應采用支架式教學方式，可以充分發揮學生個人的優勢，并能夠將所學知識應用在教學實踐中，將有效提高閱讀教學的質量以及效率。因此，如何將支架式教學模式應用在高中英語閱讀教學中成為許多學者研究的熱點。

一、支架式教學模式的理論基礎

（一）建構主義理論

支架式教學方式指教師在開展教學活動期間，以建構主義理論為基礎，為學生設定特定的環境，使學生能夠依靠既有資源以及合理的學習手段完成教師布置的任務，并從中獲得理論知識以及實踐技能，達成學習目標。這種支架式教學模式也被理解為腳手架，即學生通過工具完成學習[3]。建構主義是一種學習理論，核心觀點在于學習者基于個體經驗、心智結構以及信念，建立知識和意義，發展其關于世界的認識與理解。該理論最早源于發展心理學家皮亞杰的認識發展理論，在20世紀80—90年代逐漸受到人們的關注。建構主義認為教學活動不應是教師單方面向學生灌輸各種知識，而是引導學生不斷建立自己知識體系的實踐過程。故而，在基于建構主義理論設計的教學活動中，學生并非簡單被動地接受知識，而是轉化為知識的構建者[4]。在教學中，場景的建設十分關鍵，教師可以利用問題或是解釋幫助學生建立支架，以推動學生加深對理論知識的理解。

（二）最近發展區理論

最近發展區最早由蘇聯心理學家維果茨基提出，指個體自主完成任務的實際發展能力和在他人幫助下能夠達到的潛在發展水平之間的差異。學者維果茨基認為，兒童發展能力可以區分為兩種水準：其一，學生可以獨立自主達成學習目標的實際發展水準。其二，學生需要基于他人的幫扶才能達成學習目標的潛在發展水準。兩者之間存在的不同即最近發展區。采用支架式教學方法能夠充分激發學生的學習潛能，使其能夠越過最近發展區，提高個人分析問題與解決問題的能力。因此，基于最近發展區理論所建立的支架式教學方式可以顯著激發學生的學習熱情，使學生愿意自主探索理論知識，提高學生自主學習能力，進而推動學生學習水平的提升。

二、支架式教學模式對英語閱讀教學產生的影響

（一）改善教學現狀

在新課程改革的作用下，高中英語閱讀教學開始強調教學方式改革的重要性。在傳統教學方式下，教師在課堂教學中始終占有主體地位，通過灌輸式的教學方式，使學生處于被動的學習狀態[5]。久而久之，學生容易在枯燥且無趣的情況下，喪失學習的熱情。縱然英語是高中體系的重要構成課程，學生也欠缺學習熱情。教師科學地應用支架式教學模式，可以令學生對英語閱讀有更為全面的認識與了解，并能夠實現精準定位，感受科學學習方式對學習效果所產生的影響。在應用該教學模式后，學生個人主體地位得到凸顯，教師可以更加精準定位個人在教學中的地位，在課程教學中扮演了重要的指導者角色，為學生建設支架，進而提高課堂教學質量。

（二）實現精確定位

支架式教學模式的基礎理念是把教學核心進行適當的改變，對教師以及學生予以更為精確的定位[6]。現行教學模式中，教師作為課堂的主體，而學生的主體地位已經較為模糊。利用支架式教學模式，教師可以負責扮演基礎的引導者角色，學生則扮演學習主體的角色，利用適當的改變，使教學效果更為理想。英語教師在進行閱讀教學活動期間，不僅需要向學生傳授基礎的理論知識，同時需要督促其養成良好的學習習慣，這對提高學生學習能力而言具有積極意義。

（三）提高教學效率

高中英語教學過程中，教師采用支架式教學模式后，可以利用多媒體教學設定教學場景，在設置問題前，于課堂中將學生帶入特定的問題氛圍環境，以此提高學生的學習熱情以及興趣。不僅如此，教師需要基于從淺入深、從簡至難的原則，為學生未來的學習進行鋪墊。如此，能夠提高學生聽課的集中力，引導學生深入探索理論知識，最終達到提高學生閱讀能力以及考試成績的目的。

三、高中英語閱讀教學中引入支架式教學模式的具體路徑

（一）情境建設與閱讀導入的有機融合

如果學生缺乏對英語閱讀的學習熱情，便會將學習視為一種壓力以及負擔，容易產生厭學的心理。對學生而言，學習興趣是學生學習的主要驅動力。學生對一門學科產生濃厚的興趣，即便沒有教師與家長的監督，也愿意主動學習相關知識，以滿足個人的求知欲[7]。如果教師能夠在閱讀教學導入過程中可以充分激發學生學習熱情以及探索欲望，使其愿意主動探索后續知識的學習，可以有效提高學生的學習效率以及質量。為此，教師可以通過建立真實的場景，將課程內容滲透在場景中，激發學生學習興趣。以課程“Livinglegend”文本閱讀教學為例。文章主要描述了LangPing以及MichaelJordan兩位優秀運動員的成長經歷，在說明其經歷的同時也表現出了兩名運動員的人格魅力，旨在傳授英語知識的同時，也使其精神能夠感染學生。在教學設計環節，教師可以引入近期冬奧會的事例，幫助學生建立學習場景。例如以谷愛凌作為課堂導入，在閱讀文本前，先播放該運動員奪冠的過程，向學生詳細講授自由式滑雪相關理論知識。同時，為學生播放該運動員在面對采訪時表述的內容，向學生普及其成長以及為國爭光的經歷，以此調動學生閱讀文本的熱情。完成導入后，教師向學生提出如下問題以創設模擬的場景：“如果有記者在采訪中詢問你：‘whatisyoursuccessfulexperience？’你會怎樣回答他呢？”通過這種方式，可以幫助學生預先了解文本的基本內容，做好閱讀的預備工作，并使學生溫習之前學習的知識，使其對后續學習活動形成期待，且可以盡快投入學習活動中，并由此掌握更多相關滑雪運動的知識。

（二）獨立探索和略讀環節的融合

閱讀理解的程序包括略讀、填空、填表以及判斷是否正確等。教師在教學中，可以嘗試將獨立探索與略讀形成有機的結合。略讀是學生需要掌握的重要閱讀技巧，其能夠使學生對文章的主題有基本的認識。在略讀過程中，教師可以為學生規定時間，要求學生加快閱讀速度，在短時間內掌握文本的基本內容。教師在學生略讀結束后，向學生提問：“Whatisthemain ideaofthepassage？”并為學生提供3一4個選項，其中一個選項講明了文本的主旨。或是教師針對每個自然段提出3一4個標題，要求學生將標題對應適合的段落。在開始閱讀教學前，教師應先為學生提供支架，即向學生講授一些如何盡快確定文章主旨的方式。例如，文章的主旨通常會出現在第一段或是最后一段。因此，在閱讀過程中，學生可以先進行首段與最后一段的閱讀。或是，文章核心思想一般源于每個段落的首句以及尾句，學生可以首先閱讀以上兩個句子。在完成技巧的講授后，引導學生獨立探索文本的主旨。同時，教師應基于文章結構設計表格，使學生通過獨立探索填寫表格。以必修一課程“Unit1TeenageLife”為例，在閱讀教學中，要求是結合文本內容完成如下內容的填寫：提煉每個自然段的關鍵詞，然后總結文章的核心內容。例如第三自然段，關鍵詞即“extra-curricularactivities”，同時了解全文重點表達了亞當目前的學習規劃以及感受。在了解文本主旨后，教師還可以向學生提問一些和文章有關的問題，且這些問題應做到層層遞進，例如要求學生在明確亞當的學習規劃后，討論自己對未來高中學習的規劃，結合討論結果獨立寫作一篇未來的學習規劃。總體而言，教師需要在略讀環節中，結合文章內容的不同建立相應教學活動，提高學生的自主學習能力，使學生成長為獨立自主的學習者。

（三）合作字習和讀后討論環節的融合閱讀結束后，教師通常需要安排學生進行多種討論活動，加深對文本內容的認識與理解，例如小組討論以及寫作等[8。教師在教學中，需要嘗試將合作學習和讀后討論進行有機融合。例如基于文章提出一個問題，將所有學生分為若干個小組，并要求各個小組就教師提出的問題發表個人觀點。在討論期間，各個小組吸收其他小組的觀點，使得能力發展水平較高的學生引導能力偏弱的學生，實現共同發展。在合作學習期間，所有學生逐漸可以養成合作精神，并能夠學會互相理解。教師可以采用合作學習和角色扮演融合的方法。角色扮演是目前高中教學運用較為頻繁的教學方法，在教學過程中，組織學生互相討論，彼此合作，確認角色扮演人員。另外，合作學習的方式可以應用在寫作活動中。寫作通常是基于課程閱讀文本內容設計的。以課程“The nightthe earth didn't sleep\"為例。文章重點描述了唐山地震對我國民眾生命財產安全產生的嚴重損害，但在天災面前，我國人民團結一心，眾志成城，積極建設家園。教師在閱讀課程結束后，為學生布置作業，要求其寫作一篇有關“地震的感受”的文章。在學生完成寫作后，教師將所有作文展示出來，并進行交換評價，由學生按照一定的標準幫助其他學生修改作文。針對質量優秀的作文，教師可以邀請學生進行分享，然后由其他學生進行評估。學生在評估期間應回答如下問題：這篇文章的優勢在哪里？為什么？這篇文章哪里需要改善？如果是你，你會怎樣進行描述？通過寫作互評的方式，可以增加學生閱讀的文本量，在發現其他學生寫作問題的同時，也是對學生個人寫作能力的提高，可以讓其在后續寫作過程中有意識地規避這些問題。可見，合作學習和讀后討論環節的有機融合可以實現合作雙方的共贏，這也是支架式教學模式下合作學習方式的優勢。

（四）效果評估和課后作業的有機融合

效果評估包含學生個人自我評估以及組內評估。不同于僅強調學生學習成績的傳統評估方式，支架式教學模式下，效果評估的重點包括：是否具備自主學習能力；是否對合作學習做出貢獻；是否完成所學理論知識的意義建構。因此，教師應改變傳統教學觀念，不僅重視學生的學習成果，還需要重視學生的學習過程。以課程“peopleofachievement”為例，教師在完成文本閱讀后，設定如下考核內容：第一，為學生提供多篇關于有成就的人的閱讀文本，例如：描寫有成就的人成長經歷的英文文本，要求學生閱讀，自主凝練文本的核心內容，包括主人公、核心品質等，并將以上內容寫成總結。教師可通過學生的總結判斷學生是否具備自主學習能力。第二，要求學生以小組為單位，分析與總結有成就的人都有哪些重要的品質，這些品質對你而言有什么具體的幫助？以小組為單位進行討論并給出結果，通過在課堂教學中觀察學生在小組中的表現，以判斷學生在小組合作學習中發揮的影響與作用。第三，要求學生使用通過閱讀掌握的新單詞或是新語法，寫作一篇作文，重點描述有成就的人或是身邊親友的成長經歷，以此分析學生閱讀技巧以及新知識的掌握。通過這種方式，可以更為全面、直觀地判斷學生閱讀能力是否得到提高，為教師評估奠定基礎。

結束語

支架式教學方式基于建構主義以及最近發展區理論，凸顯了學生作為學習主體在課堂中的中心地位，將教師轉變為課堂教學活動的引導者。因此，教師需要明確支架式教學方式的應用價值，通過情境建設和閱讀導入設計、獨立探索和略讀環節的有機融合，充分發揮支架式教學模式的優勢，加強學生的閱讀能力，推動學生整體學習能力水平的提升。

參考文獻

[1]史惠中，徐婷燕．支架式英語整本書閱讀教學：引導農村高中學生學會閱讀、享受閱讀[].教學月刊·中學版（外語教學），2025（Z1）：90-96.

[2]陸玲.核心素養指導下高中英語以讀促寫的教學實踐：以支架式教學理論為依托[].教師，2021（9）：53-54.

[3]王凝煜.基于支架式教學模式的英語閱讀教學設計與分析：以人教版高中英語必修一為例[J].海外英語，2023（19）：185-187.

[4]李志利.支架式教學理論在高中英語讀后續寫寫作教學中的應用研究Ⅲ.學周刊，2025（3）：56-58.

[5]陳宇.基于新課標的高中英語讀后續寫教學中支架式教學模式的應用策略[].英語教師，2024，24（11）：86-89.

[6]張欣然.新手教師和成手教師支架式教學模式建構研究：基于高中英語閱讀課堂的個案分析[J].教育觀察，2022，11（5）：67-70.

[7]羅曉梅.核心素養視角下支架式教學在高中英語閱讀教學中的應用[].問答與導學，2022（27）：78-80，84.

[8]陳心舟.支架式教學理論在高中英語讀后續寫教學中的運用探討：以一節公開課為例]名師在線（中英文），2024（5）：17-19.