初中語文閱讀教學中批判性思維的培養探究

一、批判性思維概念界定

批判性思維是一種建立在理性質疑基礎上的、講求證據的、尋求合理推論的、具有高度反思傾向的思維品質。其主要特征包括思辨性、創造性、邏輯性與反思性，彰顯高階層的思維動態[1]。將批判性思維應用于閱讀教學，能整體推動閱讀課程的轉型升級，增強閱讀教學效果。具體價值如下。

批判性思維是一種態度，即對問題、事物、事件持肯定、否定或懷疑的態度[2]。教師在閱讀教學中專注于批判性思維的培養，將促使學生基于自身的閱讀理解，對閱讀中的相關信息進行批判性思考，進而表達自己的態度，呈現對文本的個性化理解。

批判性思維是一種思維能力，包括敏銳力、洞察力、分析力、變通力、獨創力和綜合力[3]。教師在閱讀教學中專注于批判性思維的培養，將使學生始終保持動態思考的狀態，能綜合運用多項思考力，深入解讀文本，直擊內核，探尋本源，實現有意義的閱讀。

批判性思維是一種思維品質，它既善于從實際出發，又善于獨立思考，避免思想和行為上的極端[4]。教師在閱讀教學中專注于批判性思維的培養，將幫助學生改變以往“隨波逐流式”的理解與思考方式，進行基于科學規律的思考與分析，從而使學生的閱讀理解更具有效度和深度。

二、初中語文閱讀教學中批判性思維的培養現狀分析

（一）教的層面：泛化指導，批判性思維發展受限

在現階段的閱讀教學中，許多教師存在功利化的閱讀教學傾向，采用講授式的教學方式貫穿整個教學過程，未能給予學生充足的思考機會。新課改背景下的閱讀教學更強調突出學生的主體地位，讓學生與文本、與作者進行對話，用心感受文章的本質與內核，從而實現對文章的個性化思考[5]。然而，教師這種泛化的指導方式往往使學生處處依賴教師的引導來展開文本解析，思維未能得到有效開發，導致學生的閱讀停留在表層，難以深入內里。長此以往，學生將形成惰性思維，不會積極主動地思考文本，從而導致批判性思維的發展受到限制。

（二）學的層面：缺乏質疑，批判性思維色彩不濃

初中階段的學生在閱讀中已經具備了一定的深入思考意識與能力，能對文本的內核進行解讀與分析。然而，很少有學生能對文章提出疑問，即以懷疑態度對文章進行多角度分析與考量。無論是對人物性格和情感的理解，還是對文章主旨的詮釋，他們往往更傾向于接受教輔資料或教師給出的“權威”答案，而不愿勇敢地提出自己的個性化見解。因此，盡管學生在閱讀課堂上能實現對文章的深度理解，但他們卻未能展現出新的思考，導致批判性思維發展受阻。

（三）評的層面：標準單一，批判性思維考量不足

評價是教學中十分重要的一環。新課標明確要求教師依據學生的實際情況及具體教學內容，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點，增強評價的整體性和綜合性。在具體的閱讀教學過程中，許多教師更傾向于基于閱讀教學效果及學生閱讀收獲等方面實施評價，而未能聚焦學生在閱讀過程中批判性思維的發展程度進行評價。他們往往僅以單一化的評價模式分析學生閱讀思考的深度，而沒有單獨針對批判性思維設置評估與考量標準。這樣一來，便無法通過評價活動準確評估學生批判性思維的發展程度，更無法促使學生在閱讀過程中對文本展開批判性思考，最終阻礙了學生批判性思維的培育與發展。

三、初中語文閱讀教學中批判性思維的培養策略探究

（一）摒棄泛化指導，激活批判性思維

在培育學生批判性思維的過程中，教師應摒棄泛化的指導方式，創造更多機會，讓學生從多個維度、多個層面解讀文本，實現對文章的初步理解和批判性思考，從而有效激活學生批判性思維。因此，教師要善于運用各種能啟發學生思考與探究的教學方法，為課堂留出“空白”，讓學生有時間進行分析和思考，以達成預期的教學目標。下面將以部編版初中語文教材中的《孔乙己》為例，探究教師如何摒棄泛化指導，激活學生批判性思維。

1.善于提問

問題最能啟發學生的思考。教師應依據閱讀教學內容，科學設計問題，激勵學生基于文章進行深入思考，并在豐富的思維線索的交織中實現批判性質疑，以激活批判性思維。因此，教師要精準解讀文章，抓住關鍵，設計能充分激發學生思考興趣的問題，以達到激活學生思維的目的。

《孔乙己》是魯迅的經典短篇小說，深刻反映了封建社會的腐朽和科舉制度對知識分子精神的毒害，具有極強的歷史感和現實批判性。其中對“孔乙己”這一人物形象的理解既是教學重點也是難點，需要學生進行批判性分析。基于此，教師應結合文章內容，創設問題情境，以激活學生的批判性思維。例如，教師可以熱門的“孔乙己文學”為例，創設以下問題情境：

“學歷不但是敲門磚，也是我下不來的高臺，更是孔乙已脫不下的長衫。”這句話已成為許多青年發表感慨時的常用語。孔乙己的“長衫”為何脫不掉？在自身難以維持生計的情況下，孔乙己為何還要執著于維護自己作為讀書人的尊嚴？

通過上述問題情境，教師抓住了社會熱點，創設了集開放性、真實性和思辨性于一體的問題情境。學生將基于這一情境閱讀文本，以批判性的視角分析孔乙己的人物形象及性格特點，從而實現深度分析，真正激發和培養批判性思維。

2.置換思考

尊重多元，合理表達自己的觀點，正是批判性思維的精華所在。教師應尊重多元觀點，通過設計開放性的課堂，引領學生進行考察、分析與論證，以激活學生的批判性思維。對此，教師要根據閱讀教學內容，引導學生進行角色置換思考，為他們提供不同觀點交鋒的機會，實現多種觀念的碰撞。

例如，教師在指導學生解讀《孔乙己》時，便可以讓學生將自己置身于孔乙己的生存環境中，并思考這樣一個問題：如果我是孔乙己，我會像他一樣堅守自己的信念嗎？通過這種方式，為學生創造了角色置換思考的機會。在這個過程中，學生將站在孔乙己的視角，分析他所處的時代背景，了解當時的封建制度與科舉制度，進而分析孔乙己的立場與觀點，從更多元的視角看待孔乙己的行為，從而獲得更豐富、更深刻的感知體驗。

在此之前，學生通常站在今人的視角去解讀，往往不理解孔乙己的做法。然而，當他們深入研究孔乙己所處的時代背景后，又會覺得孔乙己的堅守在某種程度上是情有可原的。通過角色置換思考，學生能深切體會到當時社會的黑暗，也能進一步理解作者對當時社會現實的批判與反思。借此，學生在對比與考量中加深了對作品主題的領悟與探討，全面激活了批判性思維。

（二）突破認知局限，發展批判性思維

初中階段的學生具有自主思考的意識，但往往對自己的思考成果缺乏自信，容易自我否定。為此，教師應引導學生突破認知局限，打破他們固有的“信任權威”的認知束縛，讓他們相信自己的思考，并大膽分享自己的質疑。正如“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”一樣，面對同一篇文章，不同的人從不同的視角解讀會得出不同的結論。由于認知和經驗的差異，解讀的深度也會有所不同。因此，教師可以設計研讀活動，遵循“組內異質，組間同質”的原則構建研讀小組，讓學生聚焦于“研”這一核心任務，協同合作，抓住關鍵之處進行分析，從不同角度進行解讀。通過這種方式，學生可以構建起關于文本的豐富認知體系，突破認知局限，走出文本的表象，避免對自己與他人的簡單重復，進而深入文本，發現其獨特意義與價值，真正實現批判性思維的發展。

以部編版初中語文教材為例，教師在教學《秋天的懷念》時，應基于文章內容組織學生進行研讀。這是一篇文字樸實含蓄、感情真摯深沉的散文，字里行間飽含著作者對母親的懷念之情，是一篇感人至深的作品。在教授本篇文章時，教師可以引導學生梳理文章線索，抓住作者與母親之間發生的事情，研讀細節，深入剖析母親的形象。學生在研讀過程中，最初聚焦于作者與母親之間發生的小事，揣摩母親的語言、動作與神態，理解人物形象特征。然而，隨著研讀時間的延長，學生的互動積極性逐漸增強，對文章的理解也更為深入。部分小組開始跳出“理解母親深沉的愛”這一思維定式，突破“史鐵生是一位人人稱頌的作家”這一權威認知，開始表達自己最真實的看法。例如，某一小組成員在閱讀作者對母親發火，而母親默默流淚的片段時感到十分不解，認為作者并沒有很愛自己的母親，否則就不會不顧及母親的感受而肆意發火，也沒有敏銳地察覺到母親已重病纏身。于是，該成員對作者史鐵生作出了負面評價，這一觀點也得到了其他組員的認可。在分享研讀感悟時，該小組從批判的視角描述了自己對史鐵生這一人物形象的理解。然而，在分享過程中，其他小組表達了不同的理解。他們指出，最初自己也持有類似的觀點，但經過細致研讀后發現，這其實恰恰反映了母與子之間深沉的愛與羈絆。從母親的視角來看，孩子失去了雙腿，沉浸在無盡的痛苦中，母親應該加倍愛他、關心他。從作者的角度來看，自己失去了雙腿，母親對自己小心翼翼，作者覺得自己加重了母親的負擔，因而更加懊惱與自責。兩人彼此為對方著想，卻又缺乏有效的表達，最終導致了作者對母親無盡的懷念。不同小組基于自身的研讀產生了不同的理解，并基于這些理解表述了不同的觀點，進行了思維碰撞與交流。在這樣的環境中，學生不斷拓寬了視角，實現了對文章更為深層的分析。最終，學生聚焦“懷念”二字，探尋史鐵生的人生際遇，進而客觀評價他的人物形象，實現對文章主題的深入剖析。這樣的研讀活動不僅開拓了學生的思維，更真正實現了學生批判性思維的發展。

（三）破除單一評價，深化批判性思維

評價是閱讀教學中十分重要的一環。它既是衡量教師閱讀教學效果、評估學生是否達到閱讀目標的重要途徑，也是推動教與學持續優化的重要依據。因此，教師要破除單一評價的桎梏，嘗試通過多元化的評價方式，評估學生閱讀思維的發展狀態。在閱讀教學過程中，教師應評估學生的批判性思維是否得到了訓練；在閱讀教學結束之后，教師應衡量學生批判性思維的發展程度。力求通過科學合理的評價，獲得豐富的評價成果，以成果反向引導學生，讓學生對自己的批判性思維能力有綜合的考量，從而達成批判性思維持續深化的目的。

一方面，教師要設計多元化的評價標準，以評估學生批判性思維的發展狀況。學生受成長環境與經驗水平的影響，其閱讀素養和思維發展水平存在個體差異，因此在閱讀過程中，批判性思維的發展層級也會有所不同。教師要避免對學生進行“一刀切”的評價。例如，在針對《孔乙己》的閱讀教學實施評價時，教師應綜合考慮學生之間的差異性，設計不同的評價標準，以分析和評估學生批判性思維的發展狀況。

標準一：學生能理解孔乙己的人物形象，并初步理解孔乙己脫不掉“長衫”的緣由。

標準二：學生既能結合當時的社會背景分析孔乙己脫不掉“長衫”的緣由，也能站在今人的視角分析孔乙己的人物形象，進一步評估作者的創作目的，實現對當時社會的批判性思考。

另一方面，教師應實施多主體評價，讓學生進行自評與互評。例如，在針對《秋天的懷念》的閱讀教學實施評價時，教師應指導學生回顧自身研讀的過程，先自我評價在研讀過程中對文章的批判性思考表現，然后評估組員提出的批判性思考觀點。通過自評與互評，學生可以獲得新的啟發，提升思維的廣度與深度。

結語

綜上所述，批判性思維的培育在提升學生閱讀理解能力、分析評判能力及創新思維能力方面發揮著重要作用。初中語文教師應大膽創新，積極求變，破除閱讀教學中影響學生批判性思維培養的桎梏，建立新的教學行為，使學生能在閱讀中實現批判性思維的培養。

[參考文獻]

[1］丁顯均.初中語文教學中批判性思維的培養策略探究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（7）：52-54.

[2]錢英.在閱讀課堂上培養初中生批判性思維的策略分析[J].名師在線，2024（5）：35-37.

[3］丹央.基于批判性思維培養的初中語文閱讀教學研究［D］.上海：華東師范大學，2024.

[4］湯寅穎.初中語文教學中批判性思維的培養策略研究［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（6）：14-16.

[5]王曼馨.基于批判性思維培養的初中語文議論文閱讀教學研究［D］.揚州：揚州大學，2023.