基于學業(yè)質量標準的小學語文第一學段表現(xiàn)性評價理論建構與實踐路徑

教學評價對學生的學習和發(fā)展起著至關重要的作用。學業(yè)質量標準強調對學生語文核心素養(yǎng)的全面評價，而表現(xiàn)性評價作為一種注重學生實際表現(xiàn)和能力發(fā)展的評價方式，與學業(yè)質量標準的要求高度契合。在實際教學中，小學語文第一學段的表現(xiàn)性評價仍存在一些問題，如評價標準不夠明確、情境設計不夠真實、任務驅動不夠有效等。因此，本文通過理論建構和實踐探索，為小學語文第一學段表現(xiàn)性評價提供科學、可行的實施方案。

一、學業(yè)質量標準的內涵

（一）素養(yǎng)整合性

學業(yè)質量標準與語文核心素養(yǎng)、課程總目標和學段要求緊密相連，形成完整的閉環(huán)。它不僅關注學生對語文知識和技能的掌握程度，還注重學生在文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等方面的整體表現(xiàn)[1]。

（二）情境適應性

學業(yè)質量標準以日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境為依托，為學生提供從熟悉到陌生、從簡單到復雜的學習情境。在這些情境中，學生能夠運用所學語文知識解決實際問題，提升語文實踐能力。

（三）發(fā)展進階性

不同學段的學業(yè)質量標準相互銜接，體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性和連續(xù)性。第一學段的學業(yè)質量標準注重學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，關注學生對語文學習的興趣和積極性。隨著學段的升高，學業(yè)質量標準逐漸由關注學生的外在表現(xiàn)轉向關注學生的學習品質和能力素養(yǎng)，要求學生在語言運用、思維發(fā)展等方面達到更高的水平。

二、表現(xiàn)性評價的功能與模式轉型

（一）評價功能的轉型

表現(xiàn)性評價作為核心素養(yǎng)導向下的新型評價范式，其功能定位與傳統(tǒng)評價存在本質差異。傳統(tǒng)評價體系以“對學習的評價”為核心理念，其功能主要體現(xiàn)為甄別與選拔，強調通過標準化測試對學生的知識掌握程度進行量化判斷[2]。表現(xiàn)性評價則秉持“為學習的評價”理念，將評價視為促進學生發(fā)展的動態(tài)過程。其核心功能包括：診斷學習障礙，如通過角色扮演任務發(fā)現(xiàn)學生口語表達中的邏輯問題；提供改進反饋，如在作文修改中明確指出結構缺陷；激發(fā)學習動機，如通過作品展示增強學生的文化自信[3]。

（二）評價模式的五大轉型特征

1.目標導向的轉型

傳統(tǒng)評價以知識掌握為核心目標，如通過默寫題考查生字記憶的情況。表現(xiàn)性評價則聚焦核心素養(yǎng)，如在“設計班級文化墻”任務中，學生需要綜合運用識字、寫作、審美等多維度能力，體現(xiàn)語言運用與文化自信等素養(yǎng)［4]。

2.情境創(chuàng)設的轉型

傳統(tǒng)評價多采用脫離真實語境的機械訓練，如“給加點字注音”。表現(xiàn)性評價則創(chuàng)設三類語言情境：如在“超市購物”情境中考查識字能力（日常生活情境），在“童話劇表演”情境中評估閱讀理解能力（文學體驗情境），在“節(jié)氣探究”情境中融合多學科知識（跨學科情境）。這些情境可使評價成為真實的語言實踐過程。

3.任務設計的轉型

傳統(tǒng)評價依賴碎片化的知識點考查，如“仿寫比喻句”。表現(xiàn)性評價則通過結構化任務鏈促進學生的能力進階。如在“紅色故事宣講”任務中，學生需要經(jīng)歷資料收集（梳理與探究）、故事改編（表達與交流）、現(xiàn)場演講（語言運用）的過程，形成能力培養(yǎng)閉環(huán)。

4.評價標準的轉型

傳統(tǒng)評價采用“非對即錯”的二分法標準。表現(xiàn)性評價則采用多維量規(guī)，如在“讀書推薦卡”任務中，包含內容選擇（文化理解）、結構設計（思維邏輯）、創(chuàng)意表達（審美創(chuàng)造）三個維度的分級評價，并包含“要素齊全一語言通順一創(chuàng)意新穎”的進階標準。

5.參與主體的轉型

傳統(tǒng)評價以教師為單一主體，學生處于被動接受地位。表現(xiàn)性評價則構建多元主體參與機制：學生通過“學習檔案袋”進行自評反思，同伴通過“星級評分”開展互評，家長通過“實踐觀察”參與過程性評價，從而形成立體化評價網(wǎng)絡。

三、優(yōu)化表現(xiàn)性評價工具

（一）構建素養(yǎng)立意的表現(xiàn)性評價框架

1.理論基礎與維度設計

表現(xiàn)性評價框架的構建需要以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為理論根基，聚焦語文核心素養(yǎng)的四個維度一文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，結合學業(yè)質量標準的“三類情境”與“四項活動”進行系統(tǒng)設計。傳統(tǒng)評價框架以知識掌握為核心，將識字、閱讀、寫作等模塊割裂考查，而新框架強調素養(yǎng)整合。例如在“傳統(tǒng)節(jié)日探究”任務中，學生需要運用識字能力收集資料（語言運用）、分析節(jié)日內涵（思維能力）、設計文化海報（審美創(chuàng)造），最終形成對中華文化的認同（文化自信）。以下為新框架需要包含的“情境一活動一素養(yǎng)”三維模型。

（1）語言文字運用情境

語言文字運用情境分為日常生活、文學體驗、跨學科學習三類，如“校園圖書角管理”（日常生活）“童話創(chuàng)編”（文學體驗）、“節(jié)氣美食研究”（跨學科學習）。

（2）語文實踐活動

語文實踐活動整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等內容，每項活動對應具體的素養(yǎng)發(fā)展目標。

（3）核心素養(yǎng)維度

將文化自信貫穿始終，通過具體活動實現(xiàn)語言運用的工具性與人文性統(tǒng)一。

2.層級劃分與進階設計

新框架需要體現(xiàn)第一學段學生的認知發(fā)展規(guī)律，將學業(yè)質量標準細化為可觀測的表現(xiàn)層級。以“口語交際”為例，傳統(tǒng)評價僅關注“是否完整表達”，而新框架采用三級進階標準，這種層級劃分既符合課標的學段要求，又可為教師提供差異化指導依據(jù)。

（1）基礎層

能復述簡單故事，使用禮貌用語（對應課標“聽故事、講故事”的要求）。

（2）進階層

能結合情境提出問題，表達觀點時有邏輯連接詞（對應課標“樂于交流，說清楚想法”的要求）。

（3）拓展層

能創(chuàng)造性改編故事，通過語氣、表情增強感染力（對應課標“初步具備文明和諧交流素養(yǎng)”的要求）。

3.評價工具的系統(tǒng)開發(fā)

（1）情境任務庫

教師根據(jù)三類情境開發(fā)主題任務，如“超市購物清單”（日常生活）、“繪本角色配音”（文學體驗）、“自然筆記制作”（跨學科學習），每個任務包含具體的活動說明與素養(yǎng)指向。

（2）表現(xiàn)性量規(guī)

教師針對每項任務設計多維量規(guī)，例如“故事創(chuàng)編”量規(guī)包含“情節(jié)完整性”（語言運用）、“創(chuàng)意新穎性”（審美創(chuàng)造）、“文化融入度”（文化自信）三個維度，每個維度設置A/B/C三級標準。

（3）過程性記錄工具

教師設計“學習檔案袋”“課堂觀察記錄表”等工具，記錄學生在任務完成過程中的思維軌跡與素養(yǎng)發(fā)展，如在“漢字文化探索”任務中，通過“思維可視化圖譜”展現(xiàn)學生對漢字演變的理解。

（二）聚焦“關鍵表現(xiàn)”，設計素養(yǎng)導向的評價情境、內容與任務

表現(xiàn)性評價工具的開發(fā)需要以學業(yè)質量標準為基準，通過情境創(chuàng)設、內容重構與任務設計的系統(tǒng)整合，精準捕捉學生在語言文字運用中的關鍵表現(xiàn)，實現(xiàn)對核心素養(yǎng)發(fā)展水平的有效評估。

1.情境的系統(tǒng)化創(chuàng)設

表現(xiàn)性評價的情境創(chuàng)設遵循“真實性、適切性、啟發(fā)性”原則，構建三類情境鏈：日常生活情境強化實用性，如“超市購物清單”整合認讀標簽、價格比較與清單撰寫等任務；文學體驗情境深化審美感知，如“《田家四季歌》探究”通過顏色詞匯提取、四季圖譜制作與生活觀察日記撰寫等任務實現(xiàn)文本與生活的雙向遷移；跨學科情境促進知識整合，如“節(jié)氣美食探究”聯(lián)動語文誦讀、科學食譜設計與美術海報制作等任務。

2.教材內容的深度轉化

表現(xiàn)性評價要建立“語文要素→表現(xiàn)指標”轉化模型，形成“理解一遷移一創(chuàng)新”三級目標體系。如教師在《曹沖稱象》中設計“模擬稱象實驗”任務，要求學生記錄過程（跨學科）并撰寫報告（表達）；在《大禹治水》中設計治水路線圖繪制與人物評語撰寫任務，滲透奉獻精神；將《動物王國開大會》改編為“會議通知設計”，訓練學生的信息提取與規(guī)范表達能力。

3.任務設計的結構化實施

表現(xiàn)性任務需要以解決語文問題為驅動，構建“情境驅動一問題導向一工具支撐一階梯推進”任務鏈。以“校園環(huán)保”主題為例，教師圍繞“減少午餐浪費”核心問題，設置采訪調查（口語）、數(shù)據(jù)分析（數(shù)學）、倡議書撰寫（表達）三階任務，配套提供提綱模板與統(tǒng)計圖表工具，設計涵蓋邏輯性、可行性、文化融入度的評價量規(guī)。

（三）針對學生個體差異，設計科學的分級標準

表現(xiàn)性評價的分級標準需要以學業(yè)質量標準為基準，通過差異化診斷、動態(tài)調整與多元參與，構建符合學生認知發(fā)展規(guī)律的評價體系。該體系強調對學生個體差異的尊重，通過可觀測的表現(xiàn)指標實現(xiàn)精準評估，促進學生在原有的基礎上得到發(fā)展。

1.差異化診斷與標準設計

依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第一學段學生的發(fā)展要求，教師需要建立包含語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信四個維度的分級標準。如某學校一年級前測顯示： 19% 的學生存在字音混淆問題， 58% 的學生需要在成人的指導下閱讀，23% 的學生能自主閱讀注音繪本?；诖?，教師設計“閱讀能力發(fā)展量規(guī)”：基礎層需要借助拼音朗讀課文，生字正確率要 285% ，進階層需要流暢朗讀并復述大意，提出1至2個問題；拓展層需要有感情地朗讀，聯(lián)系生活經(jīng)驗談感悟，提出創(chuàng)新性問題。這種分層設計既符合課標“喜歡閱讀，感受樂趣”的要求，又可為教師提供差異化指導的依據(jù)。

2.多維量規(guī)的構建與應用

分級標準需要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的整合性，如“口語交際”量規(guī)包含語言表達（語句完整性）、思維邏輯（觀點條理性）、文化理解（禮貌用語運用）三個維度，每個維度設置A/B/C三級標準。以“故事創(chuàng)編”為例：A級要求情節(jié)完整、創(chuàng)意新穎、融入傳統(tǒng)美德；B級要求情節(jié)基本完整、有簡單創(chuàng)意、使用禮貌用語；C級需要在教師的指導下完成故事框架。量規(guī)設計需要具體化，如在“思維邏輯”維度中，A級表現(xiàn)為“使用首先、其次、最后等連接詞，因果關系清晰”；C級表現(xiàn)為“語句碎片化，邏輯關系不明確”。這種細化描述可使評價更具操作性。

3.動態(tài)調整機制的建立

分級標準需要突破靜態(tài)評價局限，建立“觀察一記錄一診斷—干預”的動態(tài)調整機制。教師通過“課堂觀察記錄表”記錄學生在“故事接龍”活動中的參與度、語言流暢度、創(chuàng)意表現(xiàn)，并結合“學習檔案袋”中的作品縱向分析學生的進步軌跡。例如，某學生在“漢字文化探索”任務初期處于C級，通過教師提供的“筆畫分解動畫”資源包和“階梯式發(fā)言卡”，中期提升至B級，后期達到A級。這種動態(tài)調整既關注結果又重視過程，符合表現(xiàn)性評價“為學習的評價”理念。

4.多元主體參與的評價體系

分級標準的實施需要構建“學生自評一同伴互評一教師點評一家長參評”的四維評價網(wǎng)絡。如學生使用“星級評分表”對“拼音名片”設計進行自評，反思優(yōu)缺點；同伴通過“優(yōu)點轟炸”活動發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)點，培養(yǎng)批判性思維；教師結合量規(guī)給出具體反饋，如“你的角色特征與拼音規(guī)則關聯(lián)緊密，若能加入更多傳統(tǒng)元素會更棒！”；家長參與“家庭讀書會”，記錄學生在家中的閱讀表現(xiàn)。這種多元參與機制可使評價更全面客觀。

結語

本文通過理論建構與實證分析，驗證表現(xiàn)性評價在落實學業(yè)質量標準、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展中的重要作用。未來，教師可深入研究人工智能技術的應用，構建動態(tài)自適應的評價系統(tǒng)，為小學語文教學評價改革提供更精準的支持。作為基于核心素養(yǎng)導向的評價范式，表現(xiàn)性評價的推廣將有力推動小學語文教學從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的深刻變革。

【參考文獻】

[1］劉春.基于學業(yè)質量標準的小學語文階段性評價工具研制［J」.教學月刊小學版（語文），2023（11）：4-8.

[2］張幼琴，祁渝芳.基于學業(yè)質量標準的一年級語文學業(yè)述評［J].小學語文，2024（12）：61-64.

[3］王雄.基于學業(yè)質量標準的語文表現(xiàn)性任務設計［J].語文教學通訊，2024（17）：83-85.

[4」湯雪平，武鳳霞.讓素養(yǎng)可見：學業(yè)質量標準及其教學導向［J］.中小學管理，2023（8）：54-57.