物理教學(xué)“滑過(guò)現(xiàn)象”的表現(xiàn)及對(duì)策研究

一、概念界定

（一）滑過(guò)現(xiàn)象

英國(guó)著名教育家愛(ài)德華·德·波諾對(duì)“滑過(guò)現(xiàn)象\"進(jìn)行了如下定義：在思維過(guò)程中，人們常常會(huì)選擇相對(duì)明顯的路徑，而忽視其他可行但不明顯的路徑。其實(shí)，只要稍加留意，就能發(fā)現(xiàn)這條路徑。然而，沿著主路行進(jìn)越順利（如圖1所示的A至 B ），注意到另一條路徑（如圖1所示的 C ）的概率就越小。

這一借用路政工程進(jìn)行比喻的教育理論對(duì)教師的教學(xué)具有重要啟示：若教師在教學(xué)過(guò)程中僅關(guān)注考試成績(jī)，將阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。即便設(shè)置教學(xué)“障礙\"提示，但因課時(shí)緊張、進(jìn)度過(guò)快，許多有價(jià)值的探索內(nèi)容仍會(huì)在不經(jīng)意間被滑過(guò)[1]

（二）物理綜合課程

綜合課程是通過(guò)整合多門學(xué)科知識(shí)構(gòu)建的新型課程模式。與按照邏輯順序編排的傳統(tǒng)單一課程不同，它突破了學(xué)科界限，注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用綜合知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。作為一門綜合性學(xué)科，物理涵蓋光學(xué)、力學(xué)、電磁學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。相較于單一學(xué)科課程，物理綜合課程更能實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域知識(shí)融合，對(duì)現(xiàn)實(shí)物理情境中的復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)分析。

物理綜合課程實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合的三個(gè)路徑：第一，校本課程開發(fā)。開設(shè)“戰(zhàn)爭(zhēng)與物理”“物理與信息系統(tǒng)軟件\"等跨學(xué)科課程，整合物理與歷史、信息技術(shù)等學(xué)科內(nèi)容。第二，日常教學(xué)滲透。以物理主干知識(shí)為依托，融入相關(guān)學(xué)科知識(shí)。第三，教學(xué)空間拓展。突破教室局限，將課堂延伸至科技館、博物館等實(shí)踐場(chǎng)所。

二、理論基礎(chǔ)

研究物理教學(xué)中“滑過(guò)現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)，并基于物理綜合課程尋找解決對(duì)策，可從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、布魯姆教育目標(biāo)分類法等相關(guān)教育理論中尋找理論支撐[2]。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)習(xí)者在特定情境中，借助教師、同學(xué)等學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)有意義的建構(gòu)方法而獲得的[3]。該理論認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體、有意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非外部刺激的被動(dòng)接受者，或“填鴨式\"教學(xué)的對(duì)象。其認(rèn)可的學(xué)習(xí)方式是在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，注重為學(xué)生實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決和意義建構(gòu)提供情境支持，重視師生、生生互動(dòng)，主張營(yíng)造民主、寬松的教學(xué)氛圍，這些都有助于避免“滑過(guò)現(xiàn)象”。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，認(rèn)為人都有發(fā)展?jié)撃埽鞍l(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即“自我實(shí)現(xiàn)”外部條件的作用是創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境，讓這種內(nèi)在傾向得以充分發(fā)揮。新課標(biāo)主張教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)以生為本，注重師生情感培養(yǎng)和學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。教師應(yīng)著力營(yíng)造和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和原發(fā)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免學(xué)習(xí)疲勞，從而有效預(yù)防“滑過(guò)現(xiàn)象”，支持學(xué)生達(dá)成“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）布魯姆教育目標(biāo)分類法

布魯姆教育目標(biāo)分類法指出，在教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)僅關(guān)注學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的進(jìn)步，還應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握和情感價(jià)值觀的樹立[4]。布魯姆認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教育自標(biāo)可按照由低到高的水平分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。布魯姆教育目標(biāo)分類法要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行應(yīng)用、分析和綜合。然而，在“滑過(guò)現(xiàn)象”中，學(xué)生可能僅停留在知識(shí)記憶層面，未能深入理解物理概念和原理，更無(wú)法靈活運(yùn)用物理知識(shí)。布魯姆教育目標(biāo)分類法與物理教學(xué)“滑過(guò)現(xiàn)象\"密切相關(guān)。深入理解布魯姆教育目標(biāo)分類法的內(nèi)涵和要求，有助于教師準(zhǔn)確識(shí)別和應(yīng)對(duì)物理教學(xué)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”，進(jìn)而有效提高物理教學(xué)質(zhì)量。

三、物理教學(xué)“滑過(guò)現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)

（一）基本概念的“滑過(guò)”

傳統(tǒng)的物理教學(xué)常以講授法為主，旨在提高學(xué)生的考試成績(jī)。因此，教師往往以考試要求為依據(jù)簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容，直接提煉教材考點(diǎn)進(jìn)行講授。同時(shí)，為節(jié)約時(shí)間用于習(xí)題訓(xùn)練，或認(rèn)為知識(shí)鋪墊非必要，教師常將相關(guān)背景資料“一滑而過(guò)”，不加以呈現(xiàn)或者很快介紹完。然而，并非所有學(xué)生都如教師預(yù)期的那樣能迅速理解相關(guān)概念。這種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)造成了負(fù)面影響。物理概念的掌握是物理學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，如果在相關(guān)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)“滑過(guò)現(xiàn)象”，不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解困難，還會(huì)造成學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)概念的掌握不牢固。因此，物理教師必須高度重視概念教學(xué)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”。

（二）學(xué)習(xí)情境的“滑過(guò)”

物理是一門與日常生活密切相關(guān)的學(xué)科。通過(guò)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境，能讓學(xué)生設(shè)身處地感受世界，領(lǐng)悟物理魅力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)熱情與求知欲望。然而，部分教師在教學(xué)時(shí)常側(cè)重于知識(shí)灌輸，忽視物理學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。例如，在課堂中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，往往只是照本宣科地念出相關(guān)物理知識(shí)點(diǎn)，或是機(jī)械地將試題當(dāng)作問(wèn)題情境。但真實(shí)世界復(fù)雜多變，真實(shí)的物理問(wèn)題也難以用幾句話來(lái)概括，因此，教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，不應(yīng)讓其簡(jiǎn)單滑過(guò)，而應(yīng)結(jié)合物理學(xué)科及其他相關(guān)學(xué)科的特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)，并在課堂上留出充足時(shí)間呈現(xiàn)問(wèn)題情境，讓學(xué)生有足夠時(shí)間探索鉆研。只有重視并解決學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”，才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)其解決實(shí)際問(wèn)題的能力，從而提高物理教學(xué)效果。

（三）實(shí)踐探究的“滑過(guò)”

當(dāng)下高中物理教學(xué)雖然重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)，但由于資源有限，很難做到讓每個(gè)學(xué)生都參與實(shí)驗(yàn)，多以教師演示為主。實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，常出現(xiàn)“滑過(guò)現(xiàn)象”：一是實(shí)驗(yàn)過(guò)程表面化，學(xué)生機(jī)械操作未思考步驟、目的和原理；二是實(shí)驗(yàn)結(jié)果處理草率，僅簡(jiǎn)單記錄數(shù)據(jù)，缺乏深入分析與解釋；三是實(shí)驗(yàn)結(jié)論誤讀，對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果理解有偏差或誤解，解讀不準(zhǔn)確或片面。物理實(shí)驗(yàn)?zāi)茏寣W(xué)生直觀觀察現(xiàn)象、驗(yàn)證定律、培養(yǎng)技能和思維。因此，在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中教師應(yīng)重視“滑過(guò)現(xiàn)象”。

四、應(yīng)對(duì)“滑過(guò)現(xiàn)象”的對(duì)策

針對(duì)物理教學(xué)中“滑過(guò)現(xiàn)象\"的具體表現(xiàn)，結(jié)合綜合課程的相關(guān)理論，筆者認(rèn)為可從以下三個(gè)方面入手解決物理教學(xué)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)整合

新課改要求物理課堂能夠培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)，而非僅僅是讓學(xué)生掌握物理知識(shí)。因此，宏觀學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅要求學(xué)生掌握物理基本知識(shí)與技能，還應(yīng)涵蓋學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法、情感體驗(yàn)、價(jià)值觀樹立等方面。物理教師在教學(xué)過(guò)程中，不可僅著眼于知識(shí)灌輸，更不應(yīng)將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程“滑過(guò)”，而應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握物理學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)物理思維，提升關(guān)鍵能力。以“牛頓第三定律\"的教學(xué)為例，講授階段，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中與牛頓第三定律相關(guān)的經(jīng)歷，如推墻時(shí)自己也會(huì)后退，建立情感聯(lián)系；應(yīng)用階段，教師引導(dǎo)學(xué)生思考牛頓第三定律在日常生活中的應(yīng)用，如劃船時(shí)需要用槳向后劃水船才能前進(jìn)、汽車加速時(shí)需要地面提供向前的摩擦力等，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到物理知識(shí)的實(shí)用價(jià)值，由此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣和熱情。同時(shí)，結(jié)合科學(xué)家探索精神，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任。物理教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)不等于知識(shí)學(xué)習(xí)，只有將學(xué)習(xí)目標(biāo)整合，才能在教學(xué)過(guò)程中不讓有價(jià)值的情感體驗(yàn)、探究過(guò)程、科學(xué)方法“滑過(guò)”。

（二）問(wèn)題情境融合

為了避免“滑過(guò)現(xiàn)象”，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)需考慮兩個(gè)方面：綜合設(shè)計(jì)問(wèn)題情境和注重提問(wèn)方式。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境要求教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，圍繞問(wèn)題的解決來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)[5]。教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，需考慮真實(shí)世界的多樣性和復(fù)雜性。真實(shí)的問(wèn)題情境往往涉及多學(xué)科知識(shí)，而非單一學(xué)科知識(shí)。除了設(shè)計(jì)綜合物理問(wèn)題情境，教師還需關(guān)注提問(wèn)方式及與學(xué)生的互動(dòng)細(xì)節(jié)。物理問(wèn)題的形式應(yīng)新穎巧妙。設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，除了要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力、評(píng)估問(wèn)題難度是否超過(guò)其“最近發(fā)展區(qū)”，還應(yīng)融入創(chuàng)新思維，以新穎獨(dú)特的方式提出問(wèn)題：簡(jiǎn)單基礎(chǔ)問(wèn)題可整合為綜合問(wèn)題；難度較大的問(wèn)題，應(yīng)依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，拆分為由淺入深的幾個(gè)小問(wèn)題，并保持前后邏輯連貫。最后，教師需綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受新內(nèi)容速度的差異，提問(wèn)時(shí)充分覆蓋不同物理學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，使其積極參與物理課堂活動(dòng)，獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）實(shí)踐活動(dòng)綜合

物理學(xué)科具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。新課標(biāo)將科學(xué)探究列為物理核心素養(yǎng)要素，強(qiáng)調(diào)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)真實(shí)情境中的多樣化實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)這一素養(yǎng)。在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，“滑過(guò)現(xiàn)象”易造成學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)原理理解不透徹、操作不規(guī)范或?qū)嶒?yàn)結(jié)果分析缺失。因此，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，教師應(yīng)先通過(guò)理論講解或?qū)嶒?yàn)演示讓學(xué)生明確實(shí)驗(yàn)原理，以便實(shí)驗(yàn)中有自的、有針對(duì)性地觀察和思考。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)有層次、有梯度的問(wèn)題，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，避免問(wèn)題設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單或復(fù)雜而導(dǎo)致出現(xiàn)“滑過(guò)現(xiàn)象”。此外，教師應(yīng)結(jié)合生活實(shí)例開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)，幫助學(xué)生建立理論知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和實(shí)用性。對(duì)于抽象的物理實(shí)驗(yàn)，教師可利用現(xiàn)代教學(xué)工具直觀演示物理現(xiàn)象，提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，避免簡(jiǎn)單操作。此外，可將物理實(shí)踐教學(xué)拓展至教室和實(shí)驗(yàn)室以外的場(chǎng)所。

本文系統(tǒng)研究了物理教學(xué)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”，并提出一系列有效對(duì)策。這些策略既能減少“滑過(guò)現(xiàn)象”的發(fā)生，又能提高物理教學(xué)質(zhì)量。未來(lái)，我們將持續(xù)深化對(duì)“滑過(guò)現(xiàn)象”的研究，探索更有效的對(duì)策，推動(dòng)物理教育事業(yè)發(fā)展。期待更多教育工作者關(guān)注這一問(wèn)題，共同提升物理教學(xué)成效。

[參考文獻(xiàn)]

[1］波諾.超級(jí)思考帽：愛(ài)德華·德·波諾思維訓(xùn)練最新教程[M].陳榮平，譯.北京：人民郵電出版社，2006.

[2]鄭玲薇.克服“滑過(guò)現(xiàn)象”，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2016（12）：117-118.

[3]吳志剛.“建構(gòu)主義”理論指導(dǎo)下的高中物理新課程教學(xué)[J].高考（綜合版），2016（3）：94.

[4］吳守平.人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)高中物理課程改革的幾點(diǎn)啟示[J].新課程（下），2015（9）：136.

[5」曾凡偉，羅穎強(qiáng).基于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的高考生物學(xué)實(shí)驗(yàn)試題分析[J].中學(xué)生物學(xué)，2021，37（4）：46-47，51.

（責(zé)任編輯 黃春香）