特殊教育教師職業壓力與情緒衰竭的關系：有調節的中介效應

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】，講師，（長沙，410081），402243746@qq.com;，碩士研究生，（通訊作者：xzsxzqy@163.com，上海，200062）;，碩士研究生，（上海，200062）；，二級教師，（西安，710000）；，博士研究生，（上海，200062）。

一、引言

教師作為教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興的重要基石，打造高素質教師隊伍是建設教育強國的基礎。在黨和國家的高度重視下，我國特殊教育教師隊伍實力不斷增強，整體質量有所提升。但近年來，我國特殊兒童教育普及率快速上升，在教育對象多樣、教育需求復雜、教育工作繁瑣等現實條件下2]，特殊教育教師需要調動大量的情緒資源應對工作要求而引發情緒資源流失問題3，且年齡越大，情緒衰竭水平越高[4]。情緒衰竭是職業倦怠的核心指標，指個體由于身心資源消耗殆盡而處于極度疲勞、厭煩的情緒和情感狀態[5]。情緒衰竭的教師可能會出現精力不濟、動力減弱、害怕上班等現象[]，嚴重影響教育教學質量、工作滿意度等[]。關注特殊教育教帥身心發展，全面提高教師素質，既是穩定教師隊伍的有效舉措，更是積極回應高質量教育發展訴求，培育高素質教師隊伍，為教育強國建設筑牢基石的重要體現。

根據資源保存理論，長期處于職業壓力情境中的個體，不僅心理健康容易受損，還會嚴重消耗生理資源和心理資源，引發情緒耗竭等問題[8-9]。職業壓力是指教師由于工作原因導致的身心疲勞、神經緊張以及挫折、折磨等不愉快的情感體驗，包括工作負荷、專業困惑、角色壓力等成分[0]。超量的工作負荷會過度消耗教師精力，讓教師產生消極的情緒狀態；過多的專業困惑則不利于教師信心發展，造成否定自身能力、加劇教師情緒衰竭的可能性；角色壓力是指教師對工作現狀及未來發展不確定性所引起的情緒緊張。可見，職業壓力會影響教師的工作態度和情緒，教師職業壓力水平與情緒衰竭水平存在正相關[]。故本研究提出假設1：職業壓力越大，特殊教育教師的情緒衰竭水平越高。

處于高壓情境的個體出現焦慮、緊張等心理反應的同時還具有動機傾向，會通過自尊、樂觀和自我效能感等心理資源對資源塑造和維系產生重要影響[2]。教學效能感屬于個體內在的積極心理資源，有利于調節壓力帶來的不良影響，積極支持個體應對工作挑戰，且有研究證實心理資本的自我效能感和樂觀成分與情緒衰竭呈負相關關系[13]，即教學效能感越高，教師的情緒衰竭水平可能越低。職業壓力是另一個影響教學效能感的因素。教師職業壓力越大，他們在工作中感受到的負面情緒和專業發展壓力就越容易降低其教學效能感[14]。已有研究證實，教師職業壓力能負向預測教學效能感[15]，工作負荷、專業困惑等分維度也與教學效能感負向相關[16]。故本研究提出假設2：教學效能感在特殊教育教師職業壓力和情緒衰竭之間具有顯著的中介作用。

除了個體特質資源，外界資源投人同樣會對個體行為和工作績效產生重要影響。正向的組織文化環境是有效緩解個體壓力現狀、發展積極工作態度和行為的重要資源。組織文化是組織內被員工廣泛接受、長期形成的隱性價值觀、行為規范、制度規范和外部形象的總和[17]。組織支持能對教師的心理資本產生正向預測作用[18]，積極的組織文化能顯著提高教師的組織認同感和承諾感[19]，且與教學效能感正相關[20]。也有研究發現，組織文化正向預測工作敬業度和工作滿意度[21-2]。當教師的工作滿意度和敬業度得到提高，就會帶來積極的工作情緒，進而主動克服工作壓力以獲得教育成就感。基于此，本研究提出假設3：組織文化在職業壓力通過教學效能感影響特殊教育教師情緒衰竭的中介效應中起調節作用。

本研究以湘西地區為例驗證上述三個假設是否成立。湘西地區位于湖南西部，地理環境相對復雜、經濟發展水平相對滯后，在自然環境與基礎教育設施落后疊加的影響下，當地特殊教育發展任務艱巨。特殊教育教師除了需要面對復雜多變的特殊學生教育問題，還需應對生活條件艱苦、職業發展資源匱乏、跨文化適應及地方歸屬感建立等問題，極易耗損情緒資源并引發離職傾向。探究該地區特殊教育教師情緒衰竭問題既能幫助教師培育積極的情緒，促進教師身心健康發展，更能為相關決策者優化頂層設計、加強該地區教師隊伍建設提供參考。據此，本研究基于資源保存理論構建了有調節的中介模型，探討職業壓力對情緒衰竭的作用機制，提出組織文化的獲得或損失會影響教學效能感在職業壓力和情緒衰竭之間的中介作用。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采取整群抽樣原則，向湘西民族地區轄區內8所特殊教育學校的教師展開調研。共收集問卷232份，有效問卷228份，回收有效率為 98.3% 。被試基本情況如下：（1）171名女教師（ 75.0% ），57名男教師 （25.0% ）；（2）25歲以下的教師41人（ 18.0% ），25到35歲的教師70人（ （30.7% ），36-45歲的教師34人（ 14.9% ），45歲以上的教師83人0 36.4% ；（3）大專及以下學歷的教師60人（ 26.3% ，本科學歷的教師163人 71.5% ），研究生及以上學歷的教師5人 （2.2% 0；（4）特殊教育專業背景的教師116人 （50.9%） ，其他師范專業背景的教師80人（35.1%） ，非師范類專業背景的教師32人 （14.0%） ；（5）5年以下教齡的教師76人（ 33.3% 0，6—10年教齡的教師36人（ 15.8% ），11—15年教齡的教師9人（204 （4.0% ），16年以上教齡的教師107人 46.9% ；（6）初級職稱的教師95人 （41.7%） ，中級職稱的教師68人 （29.8%） ，副高級職稱的教師44人（ 19.3% ，正高級職稱的教師21人 （9.2% 。

（二）研究工具

1.《特殊教育教師職業壓力問卷》

采用《特殊教育教師職業壓力問卷》測量特殊教育教師職業壓力現狀[23]，該問卷已在中小學特殊教育教師中廣泛使用[24-25]。本問卷共計工作負荷、專業困惑、角色壓力三個維度13個項目，采用Likert-5點評分，典型的測試題目如“面對不同障礙類別的學生，我的專業知識與技能不足以應對”，得分越高說明特殊教育教師職業壓力越大。經檢驗，本問卷內部一致性系數為0.84，驗證性因素分析結果為 χ²/df=1.96 ， CFI=0.94 ， IFI=0.94 ，TLI=0.92，RMR _=0.07 ，RMSEA _.=0.07 ，表明該量表具有較高的信效度。

2.《情緒衰竭量表》

采用馬斯拉奇等人編制的《情緒衰竭量表》（Emotional Exhaustion Questionnaire）測量特殊教育教師的情緒衰竭程度[26]，該量表在測量特殊教育教師情緒衰竭程度時具有良好的信效度[27-28]。本量表共計9個項目，典型的測試題目如“我有一種被工作耗盡了情緒和情感的感覺”，采用“從不如此\"到“總是如此”的Likter-5點計分，得分越高說明教師情緒衰竭發生的頻率越高，程度越重。經檢驗，本量表內部一致性系數為0.91，驗證性因素分析結果為 χ² /df=2.30 ，CFI=0.98，NFI=0.96，RFI=0.94， IFI=0.98 ，TLI=0.96，RMR _=0.04 ，RMSEA _.=0.07 ，表明該量表具有較高的信效度。

3.《教學效能感量表》

采用俞國良等人修訂而成的《教師教學效能感量表》測量特殊教育教師的教學效能感[29]，包括個人教學效能感和一般教學效能感兩個維度16個項目，采用Likter-5點計分，典型的測試題目如“我能解決學生在學習中出現的問題”，得分越高說明教師的教學效能感越強。經檢驗，本量表內部一致性系數為0.90，驗證性因素分析結果顯示 χ²/df= 1.62，CFI=0.92，GFI=0.90，IFI=0.92，TLI=0.90，RMR= 0.07，RSEA _.=0.05 ，表明該量表具有較高的信效度。

4.《組織文化量表》

采用丹尼森等人編制的《組織文化量表》（Organiz-ational CultureQuestionnaire）測量特殊教育教師所處的組織文化情況[30]，經修訂后，保留參與性、一致性、適應性三個維度共34個項目，采用Likter-5點計分，典型的測試題目如“信息廣泛共享，需要時即可獲得”。本量表內部一致性系數為0.90，驗證性因素分析結果顯示 χ²/df=2.40 ，CFI=0.91，GFI=O.91，NFI=0.90， RFI=0.90 ， IFI=0.91 ，TLI=0.90，RSE _.=0.08 ，表明該量表具有較高的信效度。

（三）數據處理

運用SPSS25.0和AMOS23.0對數據進行處理。首先，運用SPSS25.0對變量進行描述性統計和皮爾遜積差相關分析。其次，建立結構方程模型，采用AMOS23.0對模型進行驗證分析。最后，使用SPSS25.0分別檢驗教學效能感在職業壓力和情緒衰竭之間的中介作用和組織文化在這一中介效應過程中的調節作用。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman單因素檢驗進行共同方法偏差檢驗。結果顯示，提取特征值大于1的因素共18個，第一個因子解釋變異量為 28.39% ，小于臨界值 40% ，表明本研究數據不存在嚴重共同方法偏差。

（二）各變量的描述統計與相關分析

對特殊教育教師職業壓力、教學效能感、情緒衰竭等進行描述性統計和相關分析（見表1）。結果顯示，教師職業壓力均分為3.13，教學效能感均分為3.62，情緒衰竭均分為2.65。在變量關系上，職業壓力與情緒衰竭 （r=0.60，plt;0.01 ）呈正相關，與教學效能感 （r=-0.49，plt;0.01， 、組織文化（ _{r=-0.44，plt;0.01} 均呈負相關；教學效能感與情緒衰竭 （r=-0.56，plt;0.01， 呈負相關，與組織文化 （r=0.45，plt;0.01 呈正相關。

（三）有調節的中介效應檢驗

1.中介效應分析

在中介效應分析前，以職業壓力為自變量，教師情緒衰竭為因變量，教學效能感為中介變量建立結構方程模型進行檢驗。檢驗結果為 χ²/df=3.86 ，CFI=0.95 ， GFI=0.93 ，NF] ：=0.93 ， IFI=0.91 TLI=0.90 RMSEA _?=0.01 ，表明模型擬合數據較好。接著采用SPSS的PROCESS程序進行中介效應檢驗。在人口學變量中發現性別、年齡、學歷對教師的情緒調節能力有顯著影響，因此將性別、年齡、學歷作為控制變量進行處理。采用執行模型檢驗教學效能感在職業壓力對情緒衰竭影響中的中介作用。結果顯示（見下頁表2），職業壓力顯著預測教學效能感中將職業壓力、教學效能感同時納入回歸方程，職業壓力顯著預測情緒衰竭，教學效能感作為中介變量對情緒衰竭的預測作用也顯著（ β=-0.48 ，t=-6.41，plt;0.001） ，說明教學效能感在職業壓力對情緒衰竭的影響中起中介作用，假設2得到驗證。研究繼續采用偏正校正的非參數檢驗Bootstrap方法（重復5000次）考察中介效應的顯著性。結果顯示，職業壓力對情緒衰竭的總效應值為 0.83，95% 的置信區間為[0.54，0.84]；直接效應值為 0.59，95% 的置信區間為[0.35，0.63]，占總效應的 71.08% ；間接效應值為 0.24，95% 的置信區間為[0.35，0.63]，占總效應的 28.92% ，再次驗證教學效能感在職業壓力與情緒衰竭之間的中介效應顯著，且起部分中介作用。

2.調節作用檢驗

研究以性別、年齡、學歷為控制變量，探究組織文化在職業壓力 $$ 教學效能感 $$ 情緒衰竭路徑中的調節作用。采用PROCESS程序進行檢驗，檢驗結果見表2方程3。結果顯示，職業壓力與組織文化的交互作用對教學效能感的預測作用顯著（ β=-0.24 ，_1=-3.65 ， plt;0.001 ），假設3得到驗證，即組織文化調節了職業壓力 $$ 教學效能感 $$ 情緒衰竭路徑這一中介過程的前半段路徑（見圖2）。

簡單斜率分析顯示，組織文化水平較高時，職業壓力對教學效能感產生負向預測作用（ β=- 0.50，t=-6.70，plt;0.001? ；組織文化水平較低時，職業壓力不能顯著預測教學效能感（ β=-0.14，t=-1.57 pgt;0.05? 。為更直觀揭示這一調節作用，研究繪制了交互作用圖（見圖3）。

進一步采用Bootstrap方法檢驗有調節的中介效應（見表3）。結果顯示，該模型有調節的中介效應值β為0.11，SE為 0.03，95% 的置信區間為[0.05，0.18」，置信區間不包括0，證實了該模型存在顯著的有調節的中介效應，即教學效能感對職業壓力和情緒衰竭的中介作用受到組織文化的調節作用影響。在組織文化的不同水平上，職業壓力通過教學效能感的中介作用影響教師情緒衰竭的效應不同。在高組織文化水平和中組織文化水平組別中，職業壓力對情緒衰竭的影響是通過教學效能感這一中介變量來實現的，中介效應值分別為0.24和 0.15，95% 的置信區間分別為[0.15，0.35]和[0.08，0.24]；而在低組織文化水平組中，職業壓力通過教學效能感影響情緒衰竭的中介效應不顯著，中介效應值為0.07，95% 的置信區間為[-0.03，0.17]。

四、討論

（一）特殊教育教師職業壓力、情緒衰竭、教學效能感發展特征

與已有研究類似[31-33]，本研究結果表明，特殊教育教師職業壓力偏高，且總體處于中度情緒衰竭水平。湘西地區具有自然環境獨特、經濟基礎薄弱等屬性，特殊教育實踐情境相比經濟發達地區更加復雜，因此需將大量的時間、情感和情緒資源投入工作。在長期調動內在資源應對高挑戰的工作情境及與之失衡的工作資源與支持環境沖突下，再疊加特殊學生身心發展、教師專業發展成效甚微等結果，教師極易因資源投人一產出失調而對自尊、自信和自我實現等積極心理資源構成威脅，進而導致情緒衰竭[34]。另外，本研究結果顯示，特殊教育教師教學效能感處于中等偏上水平，與班永飛、史瑞娟等人的研究結果相似[35-36]。隨著特殊教育事業的不斷發展，《特殊教育教師專業標準（試行）》，盲、聾、培智三類學校課程標準為特殊教育教師專業發展指明了方向。在此進程中，湘西地區特殊教育教師師資結構得到優化，同時，教師接受了特殊教育知識與技能培訓，提高了工作自信心。

（二）特殊教育教師職業壓力對情緒衰竭的影響機制

首先，已有研究表明，特殊教育教師工作伴隨著高強度的工作負荷而易致心理和情緒資源的快速消耗，情緒資源的加速流失又使他們產生情緒衰竭[37]。本研究再次驗證了職業壓力對情緒衰竭有正向預測作用，即職業壓力所帶來的負面情緒和消極行為會顯著影響特殊教育教師的情緒狀態。

其次，本研究發現，教學效能感在教師職業壓力與情緒衰竭之間起部分中介作用。教學效能感既能影響教師的教學行為，也與其參與教育的動機和情緒有著深刻聯系。高教學效能感的教師即便在教育和經濟條件相對滯后的環境中也能對所從事的職業抱有堅定信念并為之奮斗。在面對高難度的教學任務和多障礙類型的特殊學生時，這些教師往往能保持良好的心態和較強的自信心，這些積極的狀態有助于激發教師斗志，減輕情緒衰竭[38]。低教學效能感的教師難以把握教育教學規律，在對障礙程度重、類型多樣的學生進行教育時顯得力不從心，更不會積極尋求支持和解決路徑，因此常常遭遇挫折，繼而增加了情緒衰竭的可能性。已有研究發現，工作壓力與教學效能感存在負向關系[39]，本研究也驗證了職業壓力對教學效能感的負向預測作用。當工作壓力和要求高于教師能力負荷時，會引起工作疏離、工作倦怠、工作退縮等一系列問題，導致教師帶著負面的心理和行為狀態應對工作，降低完成任務的努力程度[40]，從而對教學效能感產生影響。

再次，本研究發現，組織文化調節了職業壓力對教學效能感的影響，說明職業壓力對教學效能感的影響存在交互作用。根據本研究結果，在高組織文化水平的教師群體中，職業壓力對教學效能感的影響作用明顯，而在低組織文化水平的教師群體中影響不顯著。相比低組織文化水平團體，高組織文化水平團體績效水平更高，且注重群體變革、創新及克服阻力等能力，對成員的要求和評價標準也隨之增加[41]。當職業壓力升高時，外界對成員的期待、要求、評價會呈幾何倍數增加，職業的不安全感和專業發展障礙容易使其產生消極態度，降低教學效能感[42]。當職業壓力下降時，高組織文化水平環境不僅能提供資源和支持滿足教師需求，也能帶動教師提高資源運用能力。因此，隨著職業壓力降低，教學效能感升高也愈加明顯。

最后，本研究還發現，教學效能感在職業壓力與情緒衰竭之間的中介效應也受到組織文化的調節，且在中、高組織文化水平組別中該中介作用顯著，在低組織文化水平組別中該中介作用不顯著。這是因為任何資源的獲得或損失都會對個體產生重大影響[43]。在中、高組織文化水平環境中，教師所獲得的物質、情感及培訓等資源較多，能夠更好地發展履行工作職責所需的知識和技能[44]，易于激發教學效能感，抑制或消除消極的工作態度，由此增強了職業壓力通過教學效能感影響情緒衰竭的中介作用。

五、結論

本研究結論如下：（1）職業壓力與情緒衰竭之間呈顯著正相關，職業壓力、教學效能感與情緒衰竭兩兩之間呈顯著負相關；（2）教學效能感在職業壓力對教師情緒衰竭的影響中起部分中介作用；（3）組織文化既調節了職業壓力對教學效能感的影響，也調節了教學效能感在職業壓力與情緒衰竭關系之間的中介作用。

六、建議

（一）拓展特殊教育教師發展資源，加強教師應對風險的能力

對于經濟基礎相對薄弱、工作資源較為匱乏的地區，應當擴展特殊教育教師發展資源并加強其風險應對能力。特殊教育教師易因心理負擔、工作壓力產生情緒衰竭問題，應增加對這些地區的資源投入，包括社會條件及能源性資源，并制定專項政策以改善教師的工作和生活條件。此外，應建立激勵機制，表彰優秀教師并加強教師之間的互助。通過這些措施，可以提升教師的職業滿意度、忠誠度和幸福感[45]，減少職業壓力帶來的負面影響。還可以加強跨區域教師隊伍互援機制建設，組織多方資源支援該地區教師發展，促進教師共同體生成[46]，由此減少教師因生存壓力和專業發展而引起的情緒耗損，從而提高整體的教育質量。

（二）提供多元、對口支持，提升教師教學效能感

本研究發現，教學效能感對緩解情緒衰竭具有積極作用，因此應大力提升教師教學效能感。一是以教育家精神為指引，扎根特殊教育改革發展需求，以實踐為導向，創新特殊教育教師教育課程理念，優化教師教育課程結構。二是推行“理論講授 + 教師研修 + 實踐教學 + 自主研究”多樣化特殊教育教師職后培訓模式，多方促進其豐富專業知識、增長教學能力。三是構建同行合作、導師支持、專業社群等多元支持網絡，幫助教師提前儲備特殊教育專業資源及自我認知與接納、心理調節、情緒管理等心理健康方面的知識應對職業壓力。

（三）完善組織支持與營造文化氛圍，助力教師提升職業幸福感

良好的組織文化能顯著提升教師的教學效能感，并減輕職業壓力引發的情緒衰竭。特殊教育學校應加強組織支持，采用積極和正向的管理手段來激發教師的教育熱情，以滿足學生的多樣化需求。同時，基于學校特色形成民主、融洽、包容的組織文化，營造健康向上的工作氛圍，減少導致情緒受損的壓力情境，借助良好的人際關系、同事之間深人的專業合作提升教師對教育工作和屬地社會文化的情感投人，有效緩解工作需求過度與工作資源不足而導致的情緒衰竭[47]。此外，鼓勵教師參與組織管理，形成互助的團體氛圍。根據教師所感知的組織文化水平，建立適應性強的管理模式，支持教師利用組織資源應對環境壓力。高組織文化水平的教師群體應發揮領導作用，探索創新性的解決方案來維持和增加工作資源。同時，鼓勵低組織文化水平的教師積極參與學校的各種活動，以增強資源累積和情緒管理能力。

（四）促進教師自覺喚醒能力，積極應對職業壓力

一方面，特殊教育教師應對特殊教育職業保持熱情，在教育教學中進行自我激勵，學會關注工作中的積極面，不斷增強教學自信心和成就感，充分調動效能感應對特殊學生課程教學、班級管理、家校社協同等諸多挑戰，將教育壓力有效轉化為能力增長的基石。另一方面，特殊教育教師應注重自身職業心理調適，加強心理建設，在工作中保持積極的情緒和健康的心態，并適當掌握一些情緒管理方法。即既能及時覺察、識別心理發展狀態，又能通過正向思維、情緒表達、尋求支持、積極反饋等方式減少壓力源，降低情緒衰竭風險。

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Abstract：Emotional exhaustion among special education teachers is related to their physical and mental health development，which is not onlyrelated to the stabilityofspecial education workforce，but also affects thequality development of special education.In order to explore the influence mechanism of emotional exhaustion in specialeducation teachers，thisstudydrawsonthe resourceconservation theoryand examines special education teachers by using Occupational Stress Questionnaire of Special Education Teachers， Emotional Exhaustion Scale，Teaching Eficacy Scale and Organizational Culture Scale.The results show that occupational stress positively predicts emotional exhaustion;teaching eficacy plays a partial mediating role between ocupational stressand emotional exhaustion;organizational culture moderates the predictive effect of occupational stress on teaching effcacy.Therefore，the positive development of special education teachers’ emotions can be promoted by expanding the development resources of special education teachers，enhancing teachers’teaching self-effcacy，and building ademocratic and harmonious organizational culture environment and teachers’self-awareness.

Key words：special education teachers;occupational stress;emotional exhaustion;teaching efficacy;organizational culture

Authors：SHE Li，lecturer，School of Educational Sciences，Hunan Normal University（Changsha，410081）， 402243746@qq.com;LIFuxiang，master's degree candidate，FacultyofEducation，East China Normal University （correspondingauthor，xzsxzqy@163.com，Shanghai2oo062）;YIBingbing，master'sdegree candidate，Faculty of Education，East China Normal University（Shanghai，2Oo062）;BAI Yifan，secondary-level teacher，Xi'an Qizhi School（Xi'an，710oo0）;ZENG Tong'ao，doctoral degree candidate，FacultyofEducation，EastChina Normal University（Shanghai，200062）.

（特約編校：李筱菁）