我國義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指數(shù)與水平測(cè)度

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡介】，博士研究生，，;、，博士研究生，；，一級(jí)教師，;，教授，。

一、引言

黨的十八大以來，伴隨黨中央從“支持特殊教育\"到“辦好特殊教育”再到“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”的殷切囑盼，國家連續(xù)印發(fā)和實(shí)施三期特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃，推進(jìn)殘疾兒童義務(wù)教育快速發(fā)展。《2023年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，我國在校殘疾學(xué)生從2013年的19.08萬人躍升至2023年的91.20萬人[1]，我國已然建成世界上頗具規(guī)模的特殊教育體系。進(jìn)人新發(fā)展階段后，《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》擘畫“辦強(qiáng)辦優(yōu)基礎(chǔ)教育\"的宏偉藍(lán)圖[2]，《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》提出“全面保障義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的轉(zhuǎn)型進(jìn)路[3]，《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》指明“建立健全特殊教育評(píng)價(jià)制度”的改革方向[4]。我國義務(wù)教育階段特殊教育達(dá)到何種程度的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平、如何有效補(bǔ)齊空間發(fā)展短板和找準(zhǔn)地區(qū)實(shí)踐著力點(diǎn)是新時(shí)期推進(jìn)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展亟須回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)問題。

科學(xué)考察義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展趨勢(shì)需要一套系統(tǒng)全面且易于測(cè)度的發(fā)展指數(shù)。盡管已有許多指數(shù)用于評(píng)估我國基礎(chǔ)教育發(fā)展概況[5-]，但這些指數(shù)卻無法直接遷移至特殊教育領(lǐng)域。目前義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指數(shù)的相關(guān)研究還不多，有少數(shù)學(xué)者已在特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了諸多有益的嘗試，為理解和設(shè)計(jì)指數(shù)提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。例如，有研究者從教育機(jī)會(huì)均等、教育資源配置均衡、教育質(zhì)量均衡和教育結(jié)果均衡等角度提出特殊教育均衡發(fā)展指標(biāo)體系[7]，圍繞創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享等發(fā)展理念構(gòu)建北京市特殊教育高質(zhì)量發(fā)展指數(shù)[8]，基于CIPP模型搭建特殊教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架[9]。然而，現(xiàn)有研究對(duì)義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指數(shù)的探討相對(duì)不足，且缺乏對(duì)當(dāng)前空間發(fā)展格局與地區(qū)差異特征的實(shí)證分析。因此，本研究從教育公平的新內(nèi)涵與新特征出發(fā)，構(gòu)建義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指數(shù)，運(yùn)用熵權(quán)TOPSIS法對(duì)2023年截面數(shù)據(jù)進(jìn)行水平測(cè)度，以期為推進(jìn)中國式特殊教育現(xiàn)代化提供理論研究和行動(dòng)參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

黨的二十大報(bào)告指出要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系\"和“促進(jìn)教育公平”。教育公平不僅是中國式教育現(xiàn)代化的重要表征，也是推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的根本遵循[10]。新時(shí)代教育強(qiáng)國使命為教育公平注入新的價(jià)值意蘊(yùn)，其實(shí)踐邏輯已轉(zhuǎn)向?yàn)樽非蟪渥憬逃龣C(jī)會(huì)、充實(shí)教育資源及充分教育結(jié)果的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展路徑[\"]。因此，本研究從教育公平視角衡量與分析義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?fàn)顩r，并將其概念化為特殊教育機(jī)會(huì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、特殊教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和特殊教育結(jié)果優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。第一，特殊教育機(jī)會(huì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展構(gòu)成義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵基座，在微觀層面體現(xiàn)為適齡殘疾兒童接受義務(wù)教育的機(jī)會(huì)獲取，在宏觀層面表現(xiàn)為特殊教育在公共教育服務(wù)體系中獲得規(guī)模發(fā)展的機(jī)會(huì)保障[2]第二，特殊教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的動(dòng)力引擎，指向?yàn)槊课粴埣矁和峁┢鹾掀鋫€(gè)性稟賦的資源支持，其核心是經(jīng)費(fèi)投人、師資力量、辦學(xué)條件等教育資源的高質(zhì)量均衡配置[13]。第三，特殊教育結(jié)果優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展折射義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的時(shí)代追求，不僅關(guān)注以增長率、升學(xué)率及鞏固率為標(biāo)志的顯性教育產(chǎn)出，更強(qiáng)調(diào)以課堂教學(xué)調(diào)整和課程體系優(yōu)化為表征的隱性效能提升[14]。

（二）指數(shù)構(gòu)建

遵循指數(shù)設(shè)計(jì)的政策性、穩(wěn)定性和可比性原則[5]，依據(jù)《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》的總體要求，結(jié)合對(duì)義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論詮釋和框架分析，吸納《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》等提出的發(fā)展目標(biāo)，借鑒《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》和《中國教育監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系（2020年版）》等構(gòu)建的指標(biāo)體系[16-17]，參考基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指數(shù)、義務(wù)教育一體化發(fā)展指數(shù)、特殊教育均衡發(fā)展指數(shù)、特殊教育高質(zhì)量發(fā)展指數(shù)等成果的測(cè)度方法[18-21]，同時(shí)考慮到原始數(shù)據(jù)的可獲得性，從特殊教育機(jī)會(huì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、特殊教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和特殊教育結(jié)果優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展三個(gè)模塊出發(fā)，選取機(jī)會(huì)獲取、機(jī)會(huì)保障、經(jīng)費(fèi)投入、師資力量、辦學(xué)條件、教育效能、教育產(chǎn)出等7個(gè)維度共20項(xiàng)觀測(cè)指標(biāo)。具體如下頁表1所示。

（三）數(shù)據(jù)來源

為全面了解義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平的空間分布、差異特征和現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，本研究選取除港澳臺(tái)地區(qū)外的31個(gè)省級(jí)行政單位（以下簡稱省份）為分析對(duì)象，并根據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局對(duì)經(jīng)濟(jì)地帶的劃分標(biāo)準(zhǔn)將其歸為東部地區(qū)（含東北地區(qū)）、中部地區(qū)與西部地區(qū)[22]。為便于進(jìn)行區(qū)域?qū)Ρ龋瑬|部地區(qū)的13個(gè)省份從DA省至DM省進(jìn)行編號(hào)，中部地區(qū)的6個(gè)省份從ZA省至ZF省進(jìn)行編號(hào)，西部地區(qū)的12個(gè)省份從XA省至XL省進(jìn)行編號(hào)。為保障數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性與權(quán)威性，數(shù)據(jù)采集嚴(yán)格限定于教育部官網(wǎng)、國家統(tǒng)計(jì)局年鑒、殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)及省級(jí)政府政務(wù)公開平臺(tái)等正式發(fā)布的官方統(tǒng)計(jì)和調(diào)研數(shù)據(jù)。鑒于部分指標(biāo)（如國家級(jí)基礎(chǔ)教育成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)項(xiàng)目名單）僅更新至2022年，采用跨年度數(shù)據(jù)銜接處理策略，在確保統(tǒng)計(jì)口徑一致性和原始數(shù)據(jù)完整性的基礎(chǔ)上揭示我國特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?fàn)顩r。

（四）研究步驟

相較于傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)范式，熵權(quán)TOPSIS法因其在客觀賦權(quán)機(jī)制及復(fù)雜情境決策方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，已成為測(cè)度教育發(fā)展指數(shù)的有效手段[23-25]。因此，本研究采用熵權(quán)TOPSIS法評(píng)估各省義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平。具體測(cè)算步驟如下[26]

第一，標(biāo)準(zhǔn)化處理。運(yùn)用極值變換法消除20項(xiàng)指標(biāo)原始數(shù)據(jù)的量綱差異。設(shè)定i為省份索引 i=1 ^{2，…，31）} ，j為指標(biāo)索引 （j=1，2，…，20）， X_ij 表i省份j指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)， max（X_ij） 和 min（X_ij） 分別對(duì)應(yīng)i省份j指標(biāo)的最大值和最小值， Y_ij 代表i省份j指標(biāo)處理后的數(shù)值。式（1）將 Y_ij 整體平移0.01個(gè)單位，以修正零值問題和確保熵值計(jì)算可行性。

第二，熵權(quán)賦值與綜合評(píng)價(jià)值合成。先通過式（2）計(jì)算第j項(xiàng)指標(biāo)中第i省份的標(biāo)準(zhǔn)占比 P_ij ，再通過式（3）計(jì)算指標(biāo)信息熵 E_j， 隨后根據(jù)式（4）確定指標(biāo)權(quán)重 w_j （見表1），最后運(yùn)用式（5）合成各省義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平的綜合評(píng)價(jià)值 F_i （如下頁圖1）。

階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平越為理想。此外，在SPSS26.0中采用組間聯(lián)接法對(duì) C_i 值進(jìn)行聚類分析，以直觀展示空間分布格局和差異特征。

第三，TOPSIS動(dòng)態(tài)評(píng)估。先通過式（6）構(gòu)建加權(quán)決策矩陣 R ，而后借助式（7）確定最優(yōu)方案 Q_j⁺ 和最劣方案 Q_j^- ，接著采用式（8）獲得各省當(dāng)前發(fā)展情況與 Q_j⁺ 和 Q_j^- 的歐氏距離 D_i⁺ 和 D_i^- ，最終依據(jù)式（9）計(jì)算各省現(xiàn)實(shí)狀況與理想情況的相對(duì)接近度 C_i 。其中， C_i 取值范圍為 [0，1]，C_i 值越大表明i省義務(wù)教育

三、結(jié)果與分析

（-） 義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的空間分布格局

1.全國基本面穩(wěn)中向好，超過三分之一省份高于平均水平

在熵權(quán)TOPSIS法中，某一省份的相對(duì)接近度越大，表明其多維度觀測(cè)指標(biāo)與正理想解的“最佳狀態(tài)\"距離越近[27]，即優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平越高。由圖1可知，義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的相對(duì)接近度介于0.17一0.70，呈現(xiàn)偏態(tài)分布和長尾特征。其中，DA省（0.70）、DB省（0.60）、DC省（0.55）位列前三，說明它們?cè)诟鞣猪?xiàng)指標(biāo)上的發(fā)展兼具高水平與強(qiáng)協(xié)調(diào)性；相對(duì)接近度最小的為XL省（0.17），表明其存在發(fā)展滯后與結(jié)構(gòu)失衡狀況。全國相對(duì)接近度均值為0.31，其中12個(gè)省份達(dá)到或超過均值，占總數(shù)的 38.71% 。這表明我國義務(wù)教育階段特殊教育仍處于從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的進(jìn)程中，需要外界廣泛持續(xù)的支持。

2.“領(lǐng)勢(shì)型”與“強(qiáng)勢(shì)型”省份較少，“迎勢(shì)型”與 “蓄勢(shì)型”省份居多

為進(jìn)一步分析我國義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的空間分布格局，基于相對(duì)接近度的系統(tǒng)聚類分析結(jié)果，將31個(gè)省份劃分為“領(lǐng)勢(shì)型\"\"強(qiáng)勢(shì)型”“迎勢(shì)型”“蓄勢(shì)型\"四類（見表2）。其中，DA省、DB省、DC省、DD省、DE省、DF省為“領(lǐng)勢(shì)型\"省份，因經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、公共教育資源投人較為充足和政策支持相對(duì)有力，整體發(fā)展水平領(lǐng)先。DG省、DH省、DI省、DL省、ZA省、XA省為“強(qiáng)勢(shì)型\"省份，由于長期推動(dòng)特殊教育改革與創(chuàng)新，使其在公共教育服務(wù)體系建設(shè)中占有“一席之地”，因而優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平均高于全國均值。相較之下，DK省、ZB省、ZC省、XB省、XC省、XD省、XE省、XF省8個(gè)“迎勢(shì)型”省份中雖僅有DK省接近于全國均值，但整體正從粗放增長向內(nèi)涵發(fā)展過渡。而DL省、DM省、ZD省、ZE省、ZF省、XG省、XH省、XI省、XJ省、XK省、XL省11個(gè)“蓄勢(shì)型”省份雖不同程度低于全國均值，卻在近年加大投人、奮起直追，未來發(fā)展態(tài)勢(shì)亦十分樂觀。整體來看，我國“領(lǐng)勢(shì)型\"和“強(qiáng)勢(shì)型\"省份相對(duì)較少，而“迎勢(shì)型”或“蓄勢(shì)型”省份占比高達(dá)61.29% ，這表明我國義務(wù)教育階段特殊教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展仍有巨大提升空間。

（二）義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的區(qū)域差異特征

1.區(qū)域間差異：“東高中平而西低\"的三級(jí)階梯狀分布

在熵權(quán)TOPSIS法中，通過精確賦予各指標(biāo)權(quán)重并轉(zhuǎn)化為可相加的評(píng)價(jià)值，最后各模塊求和獲得的綜合評(píng)價(jià)值能直接用于衡量與揭示特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?fàn)顩r[28]。由表3可知，全國義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展綜合評(píng)價(jià)值介于 0.16- 0.78，均值為0.32。結(jié)合綜合評(píng)價(jià)值和聚類分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，東部13個(gè)省份的地區(qū)均值為0.44，比全國平均水平高0.12；“領(lǐng)勢(shì)型\"和\"強(qiáng)勢(shì)型\"省份在東部地區(qū)中占據(jù)主導(dǎo)地位，而\"迎勢(shì)型\"和“蓄勢(shì)型\"省份僅占 23.08% ，這充分說明東部地區(qū)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平較高。中部6個(gè)省份的地區(qū)均值為0.23，較全國均值低0.09；“強(qiáng)勢(shì)型”“迎勢(shì)型”與“蓄勢(shì)型”省份各占

16.67%.33.33% 和 50% ，發(fā)展水平相較東部略顯滯后。西部12個(gè)省份的地區(qū)均值為0.25，低于全國均值0.07；雖然西部地區(qū)以“迎勢(shì)型\"和“蓄勢(shì)型”省份居多，但也存在一個(gè)“強(qiáng)勢(shì)型”省份，顯示出明顯的追趕態(tài)勢(shì)。如前所述，我國義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展在區(qū)域間存在顯著差異，整體呈現(xiàn)\"東部居高，中部平緩，西部略低”的三級(jí)階梯狀分布特征。

2.區(qū)域內(nèi)差異：“中趨同而東西異\"的兩相流動(dòng)性結(jié)構(gòu)

對(duì)31個(gè)省份義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的綜合評(píng)價(jià)值及相對(duì)接近度進(jìn)行分析，以深人了解三大區(qū)域的內(nèi)部差異。結(jié)果顯示，東部地區(qū)在全國綜合評(píng)價(jià)值前十名中占據(jù)九席，進(jìn)一步印證該地區(qū)的整體發(fā)展水平居上。然而，其省際的相對(duì)接近度介于0.21—0.70，綜合評(píng)價(jià)值在0.23—0.78之間，區(qū)域內(nèi)的發(fā)展差距明顯。中部地區(qū)6個(gè)省份的相對(duì)接近度介于0.18—0.32，綜合評(píng)價(jià)值在0.16一0.30之間，省際差距較小，即中部地區(qū)整體發(fā)展趨于均衡且均具備較大提升潛力。西部地區(qū)12個(gè)省份的綜合評(píng)價(jià)值介于0.17—0.40，相對(duì)接近度為0.17一0.35。其中，XA省的綜合評(píng)價(jià)值位列全國第五，堪稱西部地區(qū)的“先行代表”。然而，西部各省份不僅在綜合評(píng)價(jià)值上存在較大差距，相對(duì)接近度的差異也較為顯著，反映出該地區(qū)內(nèi)部發(fā)展的高度異質(zhì)性。總體來看，我國不同區(qū)域內(nèi)部義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有鮮明的差異特征，形成“中部趨同，東部與西部殊異”的兩相流動(dòng)性結(jié)構(gòu)。

（三）義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的層級(jí)差異特征

1.發(fā)展重心由教育機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)向教育資源配置和教育結(jié)果

從義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的指標(biāo)權(quán)重系數(shù)可知（見表1），特殊教育資源配置和特殊教育結(jié)果兩個(gè)模塊對(duì)實(shí)踐樣態(tài)的影響最為顯著。各模塊的指數(shù)權(quán)重從高到低排序?yàn)樘厥饨逃Y源配置（ 46.97% ）、特殊教育結(jié)果（ 41.72% ）、特殊教育機(jī)會(huì)（ 11.31% ，表明特殊教育資源配置對(duì)義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的貢獻(xiàn)度最大，而教育機(jī)會(huì)的貢獻(xiàn)度相對(duì)較小。這在一定程度上反映出我國義務(wù)教育階段特殊教育發(fā)展的重心正逐步由特殊教育機(jī)會(huì)向特殊教育資源配置和特殊教育結(jié)果轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)從普及普惠到優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵跨越。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，各維度指標(biāo)的重要性由大到小依序?yàn)榻逃?（31.63% ）辦學(xué)條件 20.26% 、經(jīng)費(fèi)投人（ 17.96% ）、教育產(chǎn)出（ 10.09% 、師資力量0 8.75% ）、機(jī)會(huì)保障 （8.07%） 、機(jī)會(huì)獲取 （3.24% 。其中，教育效能和辦學(xué)條件作為權(quán)重系數(shù)最大的兩個(gè)維度，不僅主導(dǎo)特殊教育結(jié)果、特殊教育資源配置等模塊的指數(shù)變化，也是決定特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素。在具體觀測(cè)指標(biāo)方面，國家級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)數(shù)量（ 13.82% ）、特殊教育學(xué)校生均一般公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出（ 7.10% ）和國家級(jí)融合教育優(yōu)秀教學(xué)案例獲獎(jiǎng)數(shù)量 （7.00% ）對(duì)特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的影響最為突出。這一結(jié)果既驗(yàn)證了我國義務(wù)教育階段特殊教育從規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升的演進(jìn)趨勢(shì)，也與《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》中“強(qiáng)化經(jīng)費(fèi)保障、優(yōu)化教學(xué)實(shí)施、推進(jìn)適宜融合”的實(shí)踐導(dǎo)向相符[29]

2.教育機(jī)會(huì)日趨均衡但資源配置與結(jié)果仍存在差異

由表3可知，在特殊教育機(jī)會(huì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面，全國綜合評(píng)價(jià)值的均值為0.04，各區(qū)域依序?yàn)槲鞑浚?.05） gt; 東部（0.04）gt;中部（0.03）。盡管特殊教育機(jī)會(huì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展評(píng)價(jià)值的均值在三個(gè)模塊中最低，但各地區(qū)的均值都接近全國均值。這反映了自黨的十八大以來，國家通過多期特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃，推動(dòng)“零拒絕\"和“全覆蓋\"政策理念落地，極大提高了特殊教育的普及水平，各地區(qū)在“一個(gè)都不能少”的教育起點(diǎn)公平方面的差距不斷縮小。在特殊教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面，全國均值為0.15，居三大模塊之首。超過均值的省份有14個(gè)，占比 45.16% 。其中東部地區(qū)有11個(gè)省份高于全國平均水平，而西部地區(qū)僅有3個(gè)省份超過均值，中部地區(qū)則整體低于全國均值。表明盡管我國在特殊教育資源配置方面已取得一定進(jìn)展，但區(qū)域間的不平衡問題依然存在。進(jìn)一步來看，三大地區(qū)教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展評(píng)價(jià)值的均值分別為0.24（東部）0.10（西部）和0.10（中部）。這再次凸顯出特殊教育資源配置的地區(qū)差異現(xiàn)象。就特殊教育結(jié)果優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展而言，全國均值為0.13，達(dá)到或超過平均水平的省份有16個(gè)，超過全國總數(shù)的一半。這表明，在“辦好人民滿意教育”的自標(biāo)引領(lǐng)下，各省越來越重視殘疾兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量和教育效果，努力促進(jìn)殘疾兒童最大限度地接近最近發(fā)展區(qū)，從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)成長。然而，東部地區(qū)9個(gè)省份達(dá)到或超過全國均值，占該地區(qū)省份總數(shù)的69.23% ；中部地區(qū)3個(gè)省份達(dá)到或超過全國均值，占該地區(qū)省份總數(shù)的 50% ；西部地區(qū)4個(gè)省份達(dá)到或超過全國均值，僅占該地區(qū)省份總數(shù)的 33.33% 。由此可見，義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展仍是推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)過程中亟待加強(qiáng)的薄弱環(huán)節(jié)。

四、對(duì)策與建議

（一）夯實(shí)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展基礎(chǔ)：打通教育機(jī)會(huì)覆蓋的“最后一公里”

本研究發(fā)現(xiàn)，盡管我國殘疾兒童義務(wù)教育普及率已經(jīng)達(dá)到 95% 以上，東部、中部和西部地區(qū)的教育機(jī)會(huì)差異也在不斷縮小，但西部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的殘疾兒童人學(xué)問題依然嚴(yán)峻。同時(shí)，各省隨班就讀、特殊教育班、特殊教育學(xué)校、送教上門等安置形式之間仍缺乏有效銜接，部分地區(qū)甚至出現(xiàn)“一刀切\(zhòng)"的安置現(xiàn)象[30]。因此，我國需要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和明晰安置指南，打通義務(wù)教育階段特殊教育機(jī)會(huì)全覆蓋的“最后一公里”。第一，堅(jiān)持就近入學(xué)原則，保障殘疾兒童基準(zhǔn)人學(xué)機(jī)會(huì)。作為基本公共特殊教育服務(wù)體系的骨干支撐，我國特殊教育學(xué)校依據(jù)“省辦盲校，市辦聾校，縣（區(qū)）辦培智學(xué)校\"的方式布局，但并非每個(gè)殘疾兒童的居住地附近都有特殊教育學(xué)校。借助普通學(xué)校的地理位置優(yōu)勢(shì)和豐富教育資源，資源教室與特殊教育班能在短期內(nèi)建成并盡快投入運(yùn)行，有助于保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)殘疾兒童和重度殘疾兒童接受教育的權(quán)利[31]。第二，遵循適宜融合導(dǎo)向，增加安置選擇機(jī)會(huì)。《\"十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》將“適宜融合”作為特殊教育轉(zhuǎn)型升級(jí)的時(shí)代目標(biāo)，這一目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)全面提升特殊教育的支撐保障能力，滿足殘疾兒童個(gè)性化、差異化、多元化的教育需求[32]。從\"適宜融合\"價(jià)值意蘊(yùn)出發(fā)，各地區(qū)應(yīng)在公共教育服務(wù)體系建設(shè)中積極提供與完善殘疾兒童多層級(jí)教育安置形式，尊重殘疾兒童及其家庭的安置選擇機(jī)會(huì)，確保殘疾兒童在義務(wù)教育階段享受適宜且優(yōu)質(zhì)的特殊教育服務(wù)[33]。

（二）做強(qiáng)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展引擎：優(yōu)化教育資源配置的“全國一盤棋”

由指數(shù)權(quán)重分析可知，義務(wù)教育階段特殊教育資源配置，特別是特殊教育經(jīng)費(fèi)投人，是影響各省份特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平的關(guān)鍵性因素。這既可能與我國義務(wù)教育階段特殊教育在公共教育服務(wù)體系中起步較晚、基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)實(shí)狀況有關(guān)[34]，也可能是源于各省份長期以來重視基礎(chǔ)設(shè)施投入以促進(jìn)特殊教育基本均衡發(fā)展的路徑依賴[35]。但是，相較于以外部硬件設(shè)施完善和教育經(jīng)費(fèi)投入為主要調(diào)控手段的基本均衡發(fā)展，優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展更加強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍素質(zhì)、學(xué)校辦學(xué)管理、數(shù)字信息資源等內(nèi)部軟實(shí)力的協(xié)同提升[36]。尤其在各地區(qū)義務(wù)教育階段特殊教育資源分布差異懸殊的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)下，更應(yīng)發(fā)揮我國“中央統(tǒng)一規(guī)劃 + 地方統(tǒng)籌實(shí)施”的鮮明制度優(yōu)勢(shì)，深人推進(jìn)教育資源配置“全國一盤棋”，實(shí)現(xiàn)資源利用的“帕累托最優(yōu)”。一方面，需要發(fā)揮東部地區(qū)“領(lǐng)勢(shì)型”與“強(qiáng)勢(shì)型\"省份對(duì)中西部地區(qū)“迎勢(shì)型”及“蓄勢(shì)型”省份的資源輻射作用，借助特殊教育結(jié)對(duì)幫扶計(jì)劃、學(xué)校聯(lián)動(dòng)發(fā)展共同體、教師雙向循環(huán)流動(dòng)機(jī)制、數(shù)字化資源共享平臺(tái)等深度互通策略，彌合地區(qū)之間、省與省之間、城鄉(xiāng)之間特殊教育師資隊(duì)伍與辦學(xué)水平的發(fā)展鴻溝[37]，另一方面，應(yīng)以堅(jiān)守國家宏觀規(guī)劃和重大戰(zhàn)略為主線，促進(jìn)補(bǔ)償性政策與發(fā)展性政策的優(yōu)化組合，在生均經(jīng)費(fèi)撥付、學(xué)校環(huán)境建設(shè)、本土師資培養(yǎng)方面實(shí)行精準(zhǔn)化、差異化與立體化的資源支持，有效激發(fā)中部與西部地區(qū)特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)生潛力，指向更具現(xiàn)代性、協(xié)調(diào)性與可持續(xù)性的高質(zhì)量發(fā)展[38]。

（三）提升優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展效能：落實(shí)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的“和而不同”

我國義務(wù)教育階段特殊教育發(fā)展扎根于追求仁愛平等與“有教無類”的傳統(tǒng)文化沃土，深嵌于從普及普惠到優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的歷史演變脈絡(luò)，生發(fā)于促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展與個(gè)性學(xué)習(xí)的時(shí)代變革態(tài)勢(shì)，朝向讓每一個(gè)殘疾兒童都有人生出彩機(jī)會(huì)的本土實(shí)踐話語[39]。正如有學(xué)者指出的，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展本真意蘊(yùn)是“和而不同”，“和”于教育機(jī)會(huì)的公平分配和教育資源的按需供給，“不同”于學(xué)生特別稟賦、興趣愛好和多元潛能的充分發(fā)展[40]。顯然，義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展不能停留于“按部就班”的教育實(shí)踐和“整齊劃一\"的培養(yǎng)要求，更應(yīng)關(guān)注如何為殘疾兒童提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、專業(yè)的課程支持、適宜的教學(xué)活動(dòng)。但是，特殊教育結(jié)果優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指數(shù)分析表明，各地區(qū)及省份教育效能發(fā)展不平衡、不充分、不匹配的問題依然突出，難以為殘疾兒童提供差異化、個(gè)性化和前景化的教育。對(duì)此，我國義務(wù)教育階段特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展應(yīng)秉持“和而不同”的質(zhì)量監(jiān)測(cè)原則，著力扭轉(zhuǎn)“唯增長、唯升學(xué)、唯鞏固\"的淺層次發(fā)展樣態(tài)，穩(wěn)步規(guī)范課程設(shè)置、優(yōu)化教學(xué)方法、改革評(píng)價(jià)方式與提供輔助支持，打造面向全體殘疾兒童、實(shí)施個(gè)性差異教學(xué)、激發(fā)多元發(fā)展?jié)撃艿娜瞬排囵B(yǎng)體系[4I]。此外，各地區(qū)還應(yīng)自主探尋因地制宜的最佳教學(xué)實(shí)踐模式，尊重教師的“教學(xué)機(jī)智\"和“教育創(chuàng)造”，不斷增強(qiáng)特殊教育課程教學(xué)的適宜性[4]，在“基于證據(jù)的實(shí)踐”與“基于實(shí)踐的證據(jù)”的雙向賦能中實(shí)現(xiàn)殘疾兒童“人人皆可成才、人人盡展其才”的美好愿景。

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Abstract：Based on theera of“ensuring the high-qualityand balanced development of compulsory education” and\"establishing and improving the special education evaluation system”，and from the perspective of educational equity，this studyuses the entropy-weight TOPSIS method to construct the index for the high-quality andbalanced development of special education in thecompulsory education stage.It further measures the development level usingcross-sectionaldata from31 provinces in China for2O23.The findings reveal that the national development shows a stable yet improving trend，with fewer\"leading\"and\"strong\"provinces，and more “catching up”and“accumulating strength”provinces，reflecting a spatial pattern.Regional characteristics indicatethat the eastern regionsarerelatively highand stable，whilethe western regions lagbehind，and the central region tends toconverge with the east，but still differs from the west.This paternsuggests that while educational opportunitiesareadequately supplied，resourceallocation disparities remain significant，and the qualityof education urgently needs improvement.Moving forward，it is essential to bridge the“l(fā)ast mile\"of educational opportunity coverage，optimize the“national coordinated approach”to resource alocation，and implement\"seeking balance and diversity\"in education quality monitoring.

Key words：special education;compulsory education;quality and balanced development;index;entropy weight TOPSIS method; horizontal measurementAuthors：XIAO Hongli，doctoral degree candidate，F(xiàn)aculty of Education，East China Normal University （Shanghai，200062），;ZHU Han，ZENG Tong'ao，doctoral degreecandidate，F(xiàn)acultyof Education，EastChina Normal University（Shanghai，2Oo062）;ZHANGFeibiao，first-level teacher，Yinzhou District Special Education Centerof Ningbo City（Ningbo，Zhejiang，31510）;YU Suhong，Professor，F(xiàn)aculty ofEducation，East China Normal University（corresponding author，shyu@spe.ecnu.edu.cn，Shanghai，200062）.

（特約編校：李筱菁）