深度學習視角下幼兒自主游戲中師幼互動的有效策略

作者簡介：白云霞（1987一），女，甘肅省慶陽市鎮原縣華夏未來天人智慧幼兒園。

深度學習理論強調知識的主動建構與多層次表征，這一理論契合幼兒的行為模式以及其學習的階段性特征。自主游戲蘊含著重要的學習價值，是幼兒認知與發展不可或缺的實踐場域。在游戲過程中，幼兒能通過感知、探索和操作，與環境進行交互，逐步積累經驗并建構意義。教師在這一過程中既是觀察者，又是引導者，通過適時的互動介入，可促進幼兒問題意識的形成與探究行為的發生。自主游戲的開放性、靈活性為師幼深入交流提供了廣闊空間，教師通過探索具體情境與幼兒行為意圖之間的聯系，可以觀察幼兒在實踐中的學習遷移與認知調適，從而為師幼互動的優化設計奠定基礎。

一、幼兒深度學習方面的感性認識基礎

幼兒的深度學習建立在感性認識基礎之上。這種認知方式是幼兒在認知發展的初級階段通過感知、體驗和操作，與周圍環境及事物進行交互而掌握的。感性認識不是簡單的對外部世界的感知和觀察，而是通過深層感官感知和直觀行動思維，以及與教師的互動體驗，構成幼兒深度學習的起點，同時也為其進行更高層次的理性認識鋪平道路[1]。感性認識的核心在于通過直接經驗形成對外部世界的初步理解。這種認知方式不僅體現為感覺和知覺，還通過表象構建出具有概括性的形象化知識。這一過程與幼兒的認知特點高度一致。直觀行動思維和具體形象思維是幼兒的主要認知方式。

在自主游戲中，幼兒可通過觸摸、觀察、操作和試驗等感性活動，與環境進行交互。例如，在積木游戲中，幼兒通過多次嘗試搭建不同結構的積木，可逐漸理解穩定性與平衡性的關系。這一經驗既是感性認識的體現，又能為后續更深層次的學習奠定基礎。樸素理論是感性認識層面的重要表現，幼兒在感性認識中逐漸生成的非正式理論雖簡單，但為其解決實際問題提供了認知框架。建構主義理論認為，幼兒學習的本質是知識的主動建構。在自主游戲中，幼兒常常通過重復嘗試與錯誤修正來完善自身的樸素理論。例如，在角色扮演游戲中，幼兒通過觀察、模仿他人行為，逐漸形成對角色職責和社會互動的初步理解。這種探索活動不僅體現了深度學習的遷移性，還反映了感性認識向理性認識過渡的潛在可能。

二、深度學習理論框架下的自主游戲解析

在深度學習理論框架下，幼兒自主游戲中的師幼互動作為一個復雜的社會動態過程，體現了感知、體驗、建構、反饋等多重維度的深度耦合關系[2]。這種互動不僅對幼兒深度學習的發生起到關鍵作用，還能通過構建支持性環境、維持游戲自主性和促進意義建構，推動幼兒認知、情感和社會性的全方位發展。

在自主游戲中，師幼互動的關鍵在于為幼兒提供一個能激發其認知沖突的環境，從而引導他們進入深度學習的關鍵階段。以游戲“搭建灶臺”為例，當幼兒嘗試用不同材料（如木塊、泥巴或紙板）搭建穩定的結構時，教師的觀察和適時回應是互動的重要紐帶。例如，當幼兒對某種材料的承重能力產生疑問時，教師可通過引導性問題（如“這些材料可以疊得更高嗎？”）刺激幼兒進行批判性思考和實驗驗證。這種互動符合深度學習的遷移與應用特征，能促使幼兒將先前經驗遷移到新的問題情境中，進一步實現認知建構。

師幼互動還能通過“反饋環”支持幼兒在游戲中不斷調整和優化自身的策略。以“楸尾巴”游戲為例，幼兒在保護自己的“尾巴”和試圖獲得他人“尾巴”的過程中，形成了對空間感知、策略選擇和社會規則的初步理解。當教師通過觀察指出幼兒在某些場景下的策略缺陷，并給予其積極反饋時，這種深度參與會促使幼兒對行為與結果的關系進行反思，進而優化策略。

深度學習框架強調表征學習和知識建構的作用，師幼互動在這一過程中體現出隱性指導的特質。例如，在“蒙眼摸寶貝”游戲中，幼兒通過觸覺嘗試識別對象，這種感性經驗是對物體特征的初步表征。當教師通過描述性語言強化特征時（如“試著感覺這個物體的邊緣，它是更圓還是更方？”），幼兒的感知便被逐步引導至更深層次的辨別和歸類過程中。

三、深度學習視角下幼兒自主游戲中師幼互動的有效策略

（一）主導觀察啟智慧，情境構建促探究

在深度學習理論框架下，師幼互動強調教師作為主導觀察者和情境構建者的雙重角色。在幼兒自主游戲中，教師的任務是通過細致觀察幼兒的行為、語言和情感表現，動態調整游戲情境和互動方式，從而激發幼兒的問題意識與探究興趣[3]。在互動過程中，教師應遵循“適時介入、精準支持”的原則，既不能過度干預幼兒的自主活動，又要為幼兒構建探究性情境提供必要的引導。

以“樂享騎行”這一自主游戲為例，教師在游戲中的主要職責是觀察幼兒對游戲情境的建構與材料的使用，并適時引導幼兒進行深入探究。在游戲開始階段，幼兒將騎行區的環境劃分為“修車店”“加油站”“洗車店”“交警支隊”等功能區域。此時，教師觀察到幼兒在擺放信號燈的過程中出現爭論：部分幼兒希望將信號燈設在“加油站”旁，而另一些幼兒認為應該設在騎行區的入口。教師在觀察中捕捉到幼兒的核心關注點后，可通過“為什么要把信號燈設在這些地方？你們希望信號燈起到什么作用？”這樣的提問介入互動，引導幼兒清晰表達自己的邏輯，促使幼兒從不同角度思考問題。介入后，教師可為幼兒創設探究性情境，如提供不同顏色的標志燈，鼓勵幼兒思考和嘗試不同的擺放方式，并觀察這些方式如何影響騎行區的秩序。在此過程中，教師可觀察幼兒的反應，進一步提出“如果沒有信號燈，騎行區會發生什么？信號燈的顏色和形狀會對騎行者有不同的提示嗎？”等啟發性問題。這種引導方式能促使幼兒深入分析信號燈設置的意義，促使其在游戲中建構更具邏輯性的規則。

在游戲過程中，幼兒將不同的功能區細化為具體操作場景。例如，在“洗車店”，幼兒開始嘗試用噴壺模擬清洗車輛。教師觀察到部分幼兒對如何更有效地清洗車輛產生了疑問。此時，教師可以通過“你覺得洗車時需要用到哪些工具？哪些地方需要特別注意？”等引導性提問介入。這些問題能促使幼兒重新思考洗車的流程，并探索改進操作的可能性。在幼兒嘗試不同方法時，教師應關注幼兒間的交流，觀察他們如何合作完成任務，并在必要時適當提供支持性工具或材料。在“交警支隊”區域，部分幼幾嘗試模擬交通規則的執行，設計了一些基本標志和指令。教師觀察到幼兒對規則的理解尚有偏差，部分指令可能會導致騎行者混亂。對此，教師可以通過“為什么要設置這樣的標志？如果騎行者不遵守這些標志的規定會發生什么？”等設問介入，并鼓勵幼兒模擬不同情境，觀察規則的實施效果。通過這樣的互動，教師能將游戲的探究性推向更高層次，使幼兒在反復實踐和討論中深化對規則的理解。

（二）依據行為定對話，精準識別促交流

深度學習理論強調“觀察一識別一回應”這一循環路徑，要求教師通過觀察精準識別幼兒的行為意圖和學習線索，并以此為依據展開有針對性的對話，促進師幼之間深層次的交流。在互動過程中，教師應以幼兒行為為核心，結合具體情境進行分析，深入理解幼兒的操作邏輯和學習需求，開展基于行為的精準互動[4]。

在“生態泥巴廚房”自主游戲中，幼兒通過構建角色關系和模擬家庭場景，創設了多樣化的互動情境。教師在互動中的第一步是觀察行為，注意捕捉幼兒在游戲中的動作和語言。例如，當幼兒用樹葉“買菜”時，教師需關注幼兒在選擇“食材”時的表現：他們是通過比較樹葉的大小、形狀來選擇，還是根據某種規則進行選擇。這些行為能反映出幼兒對交易規則或價值判斷的初步理解。在識別幼兒行為的基礎上，教師應發起有依據的對話。例如，當觀察到幼兒用沙子當鹽時，教師可提出啟發性問題“你為什么選擇用沙子來代替鹽？你覺得還有什么材料可以代替鹽？”這些問題能促使幼兒對替代材料的選擇和用途進行更深入的思考。對于正在看著鍋的幼兒，教師可以嘗試追問：“鍋里煮的是什么？需要多久才能煮好？如果煮久了會怎么樣？”這些問題能引導幼兒進一步思考時間與食材變化的關系，并推動游戲情境的擴展。

合理的追問是師幼互動的重要環節，教師需結合幼兒的游戲成果和當前進展，進行有層次性的追問。例如，當幼兒嘗試用泥巴制作“湯”時，教師可以追問：“如果我們加點樹葉或石頭，湯會變成什么樣？如果湯灑了該怎么辦？”這樣的追問能鼓勵幼兒從不同角度進行操作與思考，加深幼兒對烹飪的理解。在游戲接近尾聲時，教師需要引導幼兒對整個活動進行反思和總結。例如，教師觀察到部分幼兒“賣菜”時爭吵頻繁，便可以引導幼兒回顧交易過程中的問題，并鼓勵其提出解決方法。“如果我們有一臺稱重的秤，會不會更方便？我們給每樣菜定一個固定的價格，大家覺得怎么樣？”這樣的對話能促使幼兒從規則制定和工具改進的角度重新構建游戲內容。在整個互動過程中，教師需始終保持對幼兒行為的敏銳感知，通過觀察識別幼兒的學習線索，從而展開有準備、有依據的對話。對話既要針對幼兒當前行為，又要能引導幼兒進行更深層次的思考和探究。

（三）對話支持應適時，行為回應促成長

深度學習理論中的“回應”強調要基于幼兒的當前表現與學習狀態，采用開放性、理解性、鼓勵性和個別性的對話方式，激發幼幾的探究興趣和認知建構的欲望。教師應避免直接給出答案或代替幼兒解決問題，而是要通過啟發性話語、適時質疑或提供材料支持，促進幼兒的思維發展與問題解決能力的提升。回應既要關注幼兒當前的行為，也要考慮幼兒的最近發展區和已有經驗，確保對話能對幼兒學習產生積極影響。

例如，在“木梯搭建記”自主游戲中，幼兒嘗試用木梯和平衡木搭建游樂場的一部分。教師需要觀察幼兒在材料選擇、分工合作和搭建過程中的行為。例如，當一組幼兒因材料不足而出現爭論時，教師需關注他們如何表達需求并嘗試解決問題。此時，教師可以提出“你們需要哪些材料才能完成搭建？可以從哪里找到合適的材料？”等開放性問題。這種回應能引導幼兒梳理思路，尋找解決方案。在搭建過程中，幼兒嘗試將平衡木固定在木梯上，但結構因受力不均而松動。教師觀察到這一現象后，可以提出“你們覺得木梯的哪一部分需要固定？可以用什么方法讓它更牢固？”等理解性問題，并提供一些小工具，如繩索或夾具，鼓勵幼兒通過實驗加固結構。當完成基礎結構后，一些幼兒提出擴展搭建范圍，如增加滑梯或其他附加裝置。教師應玲聽幼兒的討論內容，捕捉幼兒對功能設計的關注點。針對幼兒的提議，教師可以通過“你們想要增加一個滑梯，那需要用哪些材料？滑梯的角度和位置會對它的使用產生什么影響？”等個性化問題引導。這樣的對話能推動幼兒從不同角度思考設計的可行性，并嘗試多種搭建方案。在測試階段，部分幼兒嘗試攀爬搭建物以檢查其穩固性。教師應留意幼兒的反應，觀察他們如何調整結構并進行討論。當幼兒表達出對某些部分安全性的擔憂時，教師可以通過“你覺得這個地方會有什么問題？需要做哪些改動讓它更安全？”等問題進行回應，并提供一些示例材料或工具供幼兒參考。

游戲結束后，教師可以引導幼兒回顧搭建過程中遇到的挑戰和采取的解決方法。例如，教師可以詢問個別幼兒：“今天的搭建過程中，你覺得哪部分最難？你是怎么解決的？”這種基于個體的總結性回應不僅能幫助幼兒梳理經驗，還能為其提供反思和進一步改進的機會。支持性對話應貫穿游戲全過程，從材料的選擇到結構的優化，再到功能的擴展與測試。教師的回應需靈活多樣，既要能激發幼幾的思維，又要能提供適時的支持與引導，讓幼幾在探究與實踐中不斷建構和豐富知識與經驗體系。

綜上所述，在深度學習視角下進行幼兒自主游戲中的師幼互動時，教師需通過精準觀察、情境構建、適時引導與反饋支持等，促進幼兒的深度學習。提升互動有效性的關鍵在于基于幼兒的行為特點與認知需求，設計動態性、探索性和建構性的交流機制，強調認知沖突的激發、知識的主動建構與多維度經驗的積累。教師應關注幼兒在游戲中的感知與實踐，構建多樣化情境，引導他們通過問題解決與合作探究實現經驗遷移與認知重組。這一過程要求教師具備較強的判斷力與敏銳的觀察力，以創新性和科學性為指引，推動幼兒在自主游戲中的全面發展。

[參考文獻]

[1］毛敏華.指向幼兒深度學習的“1+N”班級繪本微課程建構［J］.學前教育研究，2024（11）：91-94.

[2］王小英，劉思源.幼兒深度學習的感性認識基礎及其發展趨勢［J］.學前教育研究，2023（7）：1-12.

[3］張愛玲，李淑婷.深度學習視角下的幼兒教師提問研究：以科學教育活動為例[J］.中國教育學刊，2022（11）：78-83.

[4］張梅.主題積木建構游戲下大班幼兒深度學習的教師指導策略［J］.教育理論與實踐，2021，41（29）：62-64.