高中地理項目式單元深度教學探究

作者簡介：（1967一），女，昆明市外國語學校。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，地理學科核心素養是地理學科育人價值的集中體現，是學生在解決真實情境問題時所表現的必備品格和關鍵能力[]。在核心素養背景下，學生的學習已從記憶、理解和應用，向分析、評價和創造延伸，學生的思維也從低階思維向高階思維拓展。深度教學是培養學生高階思維的有效途徑，核心素養的培育在很大程度上需要通過深度教學來實現[2]。如何進行深度教學，找到地理教學優化的著力點，成為一線教師關注的熱點。項目式教學是一種綜合性學習方式，能為深度教學提供模式支撐，是深度教學的重要載體。本文嘗試以深度教學理念為指導，進行項目式單元教學內容整合，開展高中地理項目式單元深度教學探究。

一、高中地理項目式單元深度教學內涵

隨著核心素養的提出，關于深度教學的理論探討和實踐探索受到更多教育者的關注。深度教學是由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一[3]教師要引導學生的學習行為從表層的知識符號學習，進入對知識深層的學科邏輯和意義的建構[4]。首先，深度教學既不是增加知識量，也不是追求教學內容的深度和難度，而是強調讓學生深度參與教學過程，深刻把握學習內容。其次，深度教學不能僅靠學生的記憶和理解來完成，而是要讓學生通過操作、體驗、批判、反思等學習活動來完成。深度教學倡導體驗式教學、反思性教學和理解性教學，強調學生在學習過程中對知識的主動建構[5]。要實現這樣的教學目標，教師可以項目為載體，通過創建與真實生活相關的學習情境，讓學生在項目活動中完成知識運用、實踐操作、分析討論、探索創新等學習任務。作為建構主義的一種學習方式，項目式學習是知識建構的學習；作為教學方式，項目式教學是課程設計的一種方式，也是一種綜合化的教育實踐形態[6]。項目式教學是實現深度教學的有效方式。

高中地理項目式單元深度教學強調教師以學科核心素養為中心，以地理課程標準為依據，從單元教學出發，以項目為載體，將學生的學習任務項目化，引導學生基于真實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。其能通過與現實生活建立聯系，幫助學生更好地運用所學知識，從而促進學生知識的內化。

二、高中地理項目式單元深度教學路徑

項目式單元深度教學以項目任務的教育實踐形態呈現知識，以整合單元的沖突性真實情境問題激發學生學習興趣，引導學生發現問題。其路徑（如圖1）如下：第一步，確立主題。教師給出基于真實場景的結構不良問題情境，學生通過真實情境下的沖突事項發現問題，確立主題，產生深層動機。第二步，制定目標。根據確立的主題，學生進行必要的知識學習和信息收集、處理，教師依據課標要求制定教學目標，幫助和指導學生制定學習目標，設計項目任務，給予學生正確的價值引領，培養其高階思維。第三步，設計問題鏈。教師引導學生圍繞主題積極探究問題，進行多學科知識融合及學科內容的整合，建構學科知識體系。第四步，實踐操作。學生自主探究和解決問題，實現對學科知識的深度理解。第五步，完成報告，實施評價。學生回顧活動過程，進行成果展示、總結與評價。

三、高中地理項目式單元深度教學設計以“人口與環境”單元為例

結合地理學科核心素養以及高中地理新課標要求，本文以魯教版（2019年版）高中地理必修二“人口與環境”單元為例，利用“理想樹”2025年春《教材劃重點》（以下簡稱《教材劃重點》）中的我國人口與環境數據作為項目資料，探索高中地理項目式單元深度教學設計。

（一）確立主題

1.發現問題，產生深層動機。結構不良問題情境能引導學生發現問題，產生學習的深層動機。本單元將《教材劃重點》第一單元第一節知識點3“中國人口地理分界線—胡煥庸線”中的2000年我國面積、人口數據圖以及胡煥庸線與我國年降水量、地形、土地利用、鐵路的關系作為結構不良問題，激發學生學習興趣。

2.依據課標，確立項目主題。單元課標如下：運用資料，描述人口分布、遷移的特點及其影響因素，并結合實例，解釋區域資源環境承載力、人口合理容量。解讀課標，制定本單元教學目標如下：結合胡煥庸線，說出我國人口分布、遷移特點及其影響因素；通過探究胡煥庸線，分析區域資源環境承載力、地理環境與人口合理容量的關系。依據教學目標，確立本單元項目式深度教學主題為“探秘胡煥庸線，破解人口與環境的關系”。

（二）設計項目任務

1.依據課標，制定教學目標。項目式學習的項目立足于真實而復雜的情境，指向真實問題的探究與解決。結合真實情境的復雜性以及地理學科核心素養，我們需要將教學目標進行分解。本單元核心素養教學目標： ① 學生能在繪制地圖的實踐活動中，運用所學知識解決問題，具備活動策劃和行動的地理實踐力； ② 學生能認識胡煥庸線東西兩側區域的差異，形成區域認知； ③ 學生能從多個維度對胡煥庸線進行分析，具備綜合思維能力；④ 學生能正確看待地理環境與人口的關系，形成人地協調觀。

2.項目任務設計，形成高階思維。為了引導學生在學習情境中建構知識框架，形成學科思維和關鍵能力，并保持主動、積極的狀態，設計驅動學生進入學習情境的任務至關重要。項目式學習需要教師在項目主題下，依據課標為學生搭建學習支架，設計驅動性任務?！叭丝谂c環境”單元深度教學項目任務整體設計見表1。

（三）探究問題，解決問題，實現深度理解

探究問題和解決問題是教學的實施階段，項目式學習下的單元深度教學始終指向學生地理學科核心素養和關鍵能力的培養[7]。在解決問題的過程中，學生需要根據自己的知識儲備、經歷和已有經驗，建立知識聯系。例如，《教材劃重點》的“知識繪”引導學生通過對知識系統意義的構建，使學習從以往的符號學習轉變為對意義系統的理解和掌握，從而實現深度教學[8]。“人口與環境”項目式單元深度教學設計見表2。

（四）成果匯報、評價

項目式學習下的深度教學需要進行結果性和過程性評價。家族遷移調查報告、小論文以及專題地圖等物化成果可作為結果性評價的依據，但項目任務實踐操作過程的表現性評價則需要依據“項目式深度教學評價量表”來完成?！绊椖渴缴疃冉虒W評價量表”可以依據活動任務表的指標構建，具體內容見表3。

結語

項目式單元深度教學需要教師從單元的角度對課程進行統整，充分研究和整合單元課程內容，注重單元整體性，進行合理的主題確立、項目任務設計、任務實施、成果展示和任務評價等。項目式單元深度教學是核心素養時代教學變革的方式之一，對教師的活動規劃能力、組織協調能力提出了更高要求。需要說明的是，不是所有高中地理教學課程都適用項目式單元深度教學模式，我們需要進一步探究和實踐。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]康淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016，37（7）：111-118.

[3]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學［J」，課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[4］羅祖兵.深度教學：“核心素養”時代教學變革的方向［J］.課程·教材·教法，2017，37（4）：20-26.

[5］伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準［J]，教育研究與實驗，2017（4）：58-65.

[6]楊明全.核心素養時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建［J］.課程·教材·教法，2021，41（2）：57-63.

[7]招健君.基于深度教學的高中語文項目式學習實踐［J」.天津教育，2024（7）：132-134

[8］王會敏，任亞楠.深度教學：核心素養背景下未來教學變革的方向探究［J］.大眾文藝，2020（7）：211-212.