90年代以來教育懲戒研究的進展與前瞻

在我國，“教育懲戒\"長期困擾教師：一方面“談懲色變”，另一方面濫用懲罰和變相體罰現(xiàn)象頻發(fā)。為破解這一困境，2019年，國家明確提出教師有教育懲戒權[1]，并規(guī)定了教育懲戒的概念、措施及原則[2]。2021年，《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》正式施行，教育懲戒有了法律依據(jù)。

自1995年中國知網(wǎng)首次出現(xiàn)“教育懲戒”主題文獻至今已30年。梳理該領域研究，有助于推動社會觀念轉變，促進教育懲戒權規(guī)范化使用。本研究運用文獻計量學方法，借助Citespace可視化工具，分析教育懲戒研究熱點，探索研究主題路徑演變、內(nèi)容解讀及突現(xiàn)分析，揭示最新進展和未來發(fā)展方向。

一、研究設計

本研究在CNKI中文核心期刊庫、CSSCI數(shù)據(jù)庫等，以“教育懲戒”“教育懲罰”為主題詞，檢索1995—2024年文獻，共獲487篇，篩選剔除低效文獻后得到432篇學術論文。使用Citespace5.0R1，以關鍵詞為節(jié)點，運用Pathfinder和PruningSlicedNetworks算法，計量和整合文獻，再用SPSS軟件整理數(shù)據(jù)并繪制圖表。

二、研究結果與分析

（一）90年代以來教育懲戒研究發(fā)文量趨勢

90年代以來，“教育懲戒\"文獻數(shù)量變化可分為三個階段：1995—2003年，文獻數(shù)量少，每年不足10篇；2004—2010年，文獻數(shù)量快速增長；2010年之后，文獻數(shù)量總體上升，詳見圖1。

（二）90年代以來教育懲戒研究主題路徑

1995—2010年，研究主題在教育懲戒基礎上衍生出“教育懲戒權”“懲罰教育”“變相體罰\"“教師懲戒權\"等；2010年之后，出現(xiàn)“學生管理\"“校園欺凌”“正當程序\"“特別權力關系\"\"法律保留\"等突破性主題。從研究主題的整體發(fā)展路徑上看：首先明晰了“教育懲戒是什么”，對應“教育懲戒\"“教育懲罰”“教育手段\"等關鍵詞；再探究“誰有教育懲戒權”，對應“教育懲戒權\"“教師懲戒權”；接著探索“懲戒什么”，對應“學生不良行為\"“過錯行為”；最后研究“教育懲戒權的行使程序與制約”，對應“公權力”“正當程序”“法律保留”。前15年研究主題多，2010年后，新興主題密度小，結構變化大，表明教育懲戒研究不斷深入。

（三）90年代以來教育懲戒研究內(nèi)容

1.教育懲戒研究關鍵詞共現(xiàn)分析

以1995年以來的教育懲戒研究文獻為分析對象，設置節(jié)點為關鍵詞，時間切片為1年，并提取前10位關鍵詞：教育懲戒、教育懲罰、教師懲戒權、教育懲戒權、懲戒權、懲戒教育、懲罰教育、變相體罰、正當性和懲罰行為。基于表1數(shù)據(jù)，回歸分析324篇文獻后發(fā)現(xiàn)，10個關鍵詞關聯(lián)性強，可劃分為4組討論。

（1）教育懲戒和教育懲罰。研究初期，研究者未真正區(qū)分這兩個關鍵詞。兩者均于1995年首次出現(xiàn)，分別出現(xiàn)59次和40次，中心性為0.38和0.32。二者本質的區(qū)別在于：教育懲罰重“罰”，是手段；教育懲戒重“戒”，兼具手段和目的的雙重屬性[3]。2004年有學者認為教育懲戒兼具教育和制裁雙重性質4；2006年有研究將教育懲戒分為教育性措施和維持秩序措施[5；2012年姜華認為教育懲戒是通過批評、處罰等方式使違紀者反思、內(nèi)省并改正的教育手段[；2019年有研究指出我國缺乏明確的教育懲戒概念和操作性強的制度體系[7]

（2）教育懲戒權和教師懲戒權。研究這兩者旨在探究教育懲戒權的內(nèi)涵及行使主體。教育懲戒權是學校及法定教育機構依據(jù)規(guī)范性文件，對學生違規(guī)行為實施的限制其在校權力的書面處分行為，兼具“權力\"“權利”“義務\"的三重屬性[8]，需要從立法角度明確其教育屬性和法律特征[9。在出現(xiàn)頻率和中心性方面，“教師懲戒權”出現(xiàn)36次，中心性為0.34；“教育懲戒權”出現(xiàn)25次，中心性為0.17。教育懲戒權主要指向教師，是教師管理學生的職權之_[10]。勞凱聲認為懲戒權是教師依法懲戒學生的權力與權利[1]。有學者從法理角度認為教育懲戒權更接近“權力”，它對保證教師懲戒權的權威性、義務性和規(guī)范性等方面起到重要作用[12]。2019年6月23日，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》將二者統(tǒng)稱為“教師教育懲戒權”。

（3）懲罰教育和懲戒教育。“懲罰教育\"最早出現(xiàn)于1995年，共出現(xiàn)18次，中心性為0.18，“懲戒教育”出現(xiàn)的時間相對較晚，共出現(xiàn)20次，中心性為0.19。二者均為研究初期提法，因將“懲戒”和“懲罰\"置于“教育\"之前，重“懲\"輕“教”，導致教師誤將教育懲戒視為懲罰，實踐中以罰代教，偏離教育懲戒本質[13]。在某種意義上，“懲戒\"意味著“教育\"的在場，而“懲罰\"意味著教育的退場[14]。

（4）懲戒行為和變相體罰。“懲戒行為\"是教師糾正學生不符合教育規(guī)范行為的措施，目的是通過否定性評價讓學生意識到偏差并改正[15]。教師實施懲戒行為符合社會倫理規(guī)范，是國家意志的必要強制、教師職業(yè)的應然要求、監(jiān)護權的部分轉移[16]。“變相體罰\"是通過非人道的形式對違反教育教學秩序的學生做出某些行為，使其精神或者身體感到痛苦的懲罰方式，可分為“任務型變相體罰和侮辱型變相體罰\"[17]。變相體罰對學生身心發(fā)展造成嚴重影響。

2.教育懲戒研究關鍵詞聚類分析

Citespace的聚類分析將關聯(lián)相近的關鍵詞聚集成類，保證每個聚類相對獨立。本研究設置Citespace5.0R1時間切片為2年，用LLR算法得到10個關鍵詞聚類。圖2顯示，模塊值Q為0.7651，說明劃出的聚類結構合理有效；平均輪廓值為0.5215，表明聚類結果可信。聚類標簽前數(shù)字越小，節(jié)點數(shù)和文獻數(shù)量越多，研究熱點越高。

通過SummarizationofClusters統(tǒng)計每個聚類的關鍵詞，并研讀相關文獻，本研究將10個聚類分為4個研究主題：教育懲戒對象、古今中外對教育懲戒的態(tài)度、教育懲戒的性質以及教育懲戒的權力與制衡。

研究主題一：教育懲戒的對象與措施。該研究主題包括#0、#3和#4三個聚類。具體包括以下幾個方面。第一，教育懲戒對象主要是學生，但針對不同學段的學生應有不同的懲戒。如大學生已成年，懲戒需符合法律要求、教育需求，彰顯自由和促進人格完善[18]。第二，教育懲戒的對象是學生的不良行為而非學生本人，并非所有的過錯行為都是教育懲戒的對象，就像魏書生所言：“小錯誤給大家唱首歌，稍大的錯誤做件好事將功補過，大錯誤寫出至少1500字的說明書\"[19]。

研究主題二：古今中外對待教育懲戒的態(tài)度。該研究主題包括#6和 #8 兩個聚類。美國20世紀80年代實行“零容忍\"教育懲戒，不論違紀輕重一律嚴懲甚至移交司法。雖然嚴苛的懲戒起到了震懾作用，但是侵害了學生的受教育權、違背了懲戒的原則，并未能實現(xiàn)安全校園目標[20]。這也啟示我國應以引導為主、懲戒為輔，建立符合學生身心發(fā)展的多層級懲戒體系[21]。澳大利亞的教育懲戒經(jīng)歷了從排他性懲戒到恢復性懲戒的變化。排他性懲戒是將實施不當行為的學生排除在外，將問題推向社會，并未從本源上解決問題；恢復性懲戒與之相反，其重點并不在于懲戒學生，而是注重解決問題、修復關系，對澳大利亞教育產(chǎn)生積極影響[22]。夸美紐斯強調教師在懲戒中的重要地位和作用，提出了教師實施懲戒的合理性、公正程序等重要主張[23]；馬卡連柯主張建立合理的懲罰制度，認為其有助于培養(yǎng)學生的堅強性格、責任感和意志力[24]；孔子以羞恥感作為教育懲戒的效果，提倡“以情動之、以理服之、以德導之”，強調理解和信任[25]。

研究主題三：教育懲戒的要求。該研究主題包括 #6 和 #8 兩個聚類。教育懲戒是為“戒\"而“懲”，為達到“戒\"的目的，“懲”需要滿足一定的要求。暴俠認為，教育懲戒在理念上應該滿足時代以立德樹人為根本教育任務的要求，在具體實施上應多主題、多方法和多層面開展[26]。陳亮以低度人權為理論基礎，認為教育懲戒應達到尊重學生生命權、給予適度自由空間、體現(xiàn)人文關懷和過程公正[27]。鄭超通過和日本教育懲戒的比較，提出教育懲戒要把握必要限度、基于學生福祉、禁止體罰等要求[28]。賀武華則從宏觀角度認為教育懲戒需要滿足合情、合理、合法的要求[29]。雖然學者們對教育懲戒的要求理解不同，但都認為教育性和懲戒性是本質要求，需堅持適度、因罰施教、一視同仁等實施原則。

研究主題四：教育懲戒權的行使與制衡。該研究主題包括 #2，#7 和#9三個聚類。教育懲戒權既表現(xiàn)為教師的私權力，也是國家權力的延伸[30]，權力伴隨著制衡。劉旭東提出批評、寫檢討書等六種教育懲戒權[31]，勞凱聲則強調教育懲戒權應有“六個不\"的底線[32]。教育懲戒與學生權益存在沖突時，需要有救濟機制。2000年有學者提出“學生在面對教師違法懲戒時可尋求的兩種救濟途徑分別是教育法中賦予學生的申訴權和起訴權”，但因缺乏具體制度和規(guī)章，難以實現(xiàn)[33]。董立山認為應從申訴、行政復議、刑事訴訟三方面構建救濟機制[34]。林鴻潮指出教育懲戒性質界定有權力和權利兩種思路，分別對應公權規(guī)制和私法自治[35]。

（四）90年代以來教育懲戒研究的前沿

在Citespace中，研究前沿由題目、摘要、索引詞等提取的突變性熱點專業(yè)術語確定。突變性熱點專業(yè)術語又稱突現(xiàn)詞，是指某一時間段突然出現(xiàn)的熱點話題，可描述研究領域的前沿問題。為展現(xiàn)我國教育懲戒研究的變化和新興趨勢，通過Citespace5.0R1 分析，12個關鍵詞成為突現(xiàn)詞（圖3）。按起始時間，分為已完成型突現(xiàn)和進行時突現(xiàn)，進行時突現(xiàn)代表當前研究者的主要關注點，也是未來研究的指向標。

1.已完成突現(xiàn)的熱點包括：教育手段、中小學教師、懲戒行為、教師懲戒、教育懲戒、懲戒制度、教育懲罰、賞識教育和教師懲戒權。其中有突現(xiàn)時間比較久的關鍵詞，如“懲戒行為”于1995年出現(xiàn)，但并未引起普遍關注，2008—2015年受到研究者重視，突現(xiàn)度1.6813，持續(xù)7年。而“賞識教育\"突現(xiàn)時間僅2016—2017年，突現(xiàn)度卻比“懲戒行為\"要高，應與之前幾年國家大力提倡賞識教育有關。

2.“學生管理”“正當程序”和“學校懲戒\"是突現(xiàn)且未結束的前沿熱點，未來仍是研究熱點。如“正當程序”，現(xiàn)已研究了“教師懲戒權的正當”“如何正當使用懲戒權\"等，后續(xù)隨著相關法規(guī)落地，學生權利救濟的正當程序可能成為下一個研究熱點。

三、結論與展望

綜上，研究認為：文獻數(shù)量方面，學界對教育懲戒的關注度不斷提升，特別是近幾年相關法規(guī)出臺后；研究內(nèi)容方面，學界普遍認為教育懲戒是教育教學的必要手段，主要圍繞“教育懲戒對象”“教育懲戒要求”及“教育懲戒權行使與制衡”展開；研究視角方面，既有從教師、學生、校長等個體角度的研究，也有從學科角度或借鑒他國經(jīng)驗的研究。

未來教育懲戒研究可從以下兩方面推進：一是運用新技術新方法加速研究進程。例如，借助“互聯(lián)網(wǎng) + 教育\"開展替代性教育，利用ERP、FMRI等腦神經(jīng)科學技術分析學生受懲戒后的心理狀態(tài)，以及運用扎根理論深化懲戒作用研究。二是改進研究方法。當前研究多以質性思辨為主，但懲戒對學生的影響是潛在且持久的，因此采用扎根理論進行長期個案研究是揭示懲戒作用的有效途徑。

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責任編輯：黃大燦