基于核心素養(yǎng)，多元互動歷史課堂中高階思維的培養(yǎng)

【課題項目】本文系省2024-2025年度校立項課題“基于核心素養(yǎng)，多元互動歷史課堂中高階思維的培養(yǎng)\"的階段成果之一，編號： qs2416 。

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2025）10-0193-03

歷史學科核心素養(yǎng)要求學生在后天的學習和積累中能從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，教師在開展歷史教學時尤其要重視在課堂上師生多元互動中引導學生提高自身的高階歷史思維能力。教師要在互動中撥動學生思維的弦，讓他們充分而又自主地思考，在思考中逐步地拓展思維的邊界，不斷提升分析推理能力、批判性創(chuàng)造能力、歷史解釋和史料實證等高階思維能力。

一、優(yōu)化師生互動策略，促進高階思維能力的發(fā)展

（一）教師對話學生，引導學生深度思考

教師在開展歷史教學的過程中要主動與學生對話，在對話中引導學生進行深度思考，進而發(fā)展他們的高階思維能力。在對話中，教師可講述與自已相關的生活體驗，可通過提問的方式引導學生深人思考所要探究的歷史事件。但無論哪種對話，教師要與學生之間保持平等的關系，要能基于他們的需要設計對話的內(nèi)容，要能基于他們的回答調(diào)整對話的內(nèi)容。同時，教師與學生的對話又要能對接他們的思維發(fā)展，要能讓他們逐步地思考深層次的東西，即歷史事件背后的社會文化背景、歷史事件中人物的行為和決策等。

以統(tǒng)編版（2019）選擇性必修一中“國家制度與社會治理\"的“當代中國外交\"為例，設計問題如下。

根據(jù)上述材料并結合中國現(xiàn)代史相關知識，判斷表1的主題，并說明理由。（8分）

教師以原創(chuàng)試題對話學生，將時空思維力作為媒介和材料素材，學生需調(diào)動儲備知識，結合歷史時空進行推理判斷，依據(jù)\"20世紀70年代該主題實現(xiàn)重大突破\"的關鍵，依次排除社會主義工業(yè)化建設、民主法制建設、關稅制度和民族區(qū)域自治制度等主題，通過知識關聯(lián)20世紀70年代尼克松訪華、中日建交等必備知識，推理主題為“建國以來中國外交發(fā)展進程”。期間，在師生的材料情境對話中，學生的時空思維力、邏輯推理和史料實證等歷史高階思維力得到有效訓練和提升。

設置巧妙的材料情境，加深師生之間的思維碰撞與對話，拉近教師與學生之間的距離，學生與歷史知識之間的距離。在對話中，學生能更好地理解復雜的歷史概念和事件，能主動加工和內(nèi)化歷史知識，進而實現(xiàn)了歷史學科素養(yǎng)對學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的基本要求。

（二）學生提問教師，激發(fā)學生質(zhì)疑能力

在歷史學科核心素養(yǎng)下，除了教師與學生主動開展對話，還對師生互動中另一個重要環(huán)節(jié)，即“學生提問教師\"提出要求。教師要設置提問機制，引導學生主動提問，并根據(jù)他們提問的狀況，給予他們正面的評價。也就是說，教師可評價學生所提出問題的數(shù)量與深度，這能激發(fā)他們的質(zhì)疑能力，促進歷史學科素養(yǎng)的發(fā)展。學生提問教師可涉及教材的表述，也可涉及教師的觀點，以及學生的見解等。多樣化的提問能豐富師生之間的互動內(nèi)容，也能激發(fā)學生的主觀能動性。以統(tǒng)編版（2019）必修中外歷史綱要上冊“兩次鴉片戰(zhàn)爭\"為例，教師將文本中涉及的重大歷史事件與時間呈現(xiàn)出來，比如1839年虎門銷煙，1840 年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)，1842年《南京條約》簽訂等。教師引導學生對著這個時空演進表提出一些問題，學生的問題有：鴉片戰(zhàn)爭的直接原因是什么？林則徐的禁煙運動是如何引發(fā)戰(zhàn)爭的？學生通過提問能更主動地參與到歷史學習過程中，而且他們的提問可以隨心而為，這能激發(fā)好奇心和探究欲，促使他們深入地學習歷史。學生的提問過程其實也是他們分析和評估信息的過程，對學習內(nèi)容質(zhì)疑的過程，這樣的提問能引導學生從不同角度審視問題，能促進他們形成自己的見解。

二、學科核心素養(yǎng)下探索同伴互動模式，增強高階思維能力的培養(yǎng)

（一）創(chuàng)設小組討論，促進高階思維多元能力的協(xié)同發(fā)展

基于學科素養(yǎng)的基本要求，教師可引導學生開展小組討論，在生生互動的過程中，每個成員通過邏輯推理和空間圖像等信息表達自己的見解，發(fā)現(xiàn)問題，能讓他們的思維在交流與碰撞中對歷史問題的理解更加深人。以統(tǒng)編版（2019）選擇性必修一中“國家制度與社會治理\"的“中國古代的民族關系與對外交往”為例，教師先是給學生呈現(xiàn)兩張與古代人口遷移相關的圖片，從一張圖片中，學生能從人口遷移的箭頭看出人口移動方向是由北向南；從另外一張圖片學生能從人口遷移的箭頭看出人口移動方向是由西北向東部。基于兩張圖片，教師提出的問題是：這兩張圖片哪一個是魏晉南北朝時期的？哪一個是唐后期安史之亂時代的？教師可將學生分成不同的小組，讓他們在相互討論中展開探究活動。學生不僅要能給出正確的判斷，同時要能說出具體的緣由。在表述緣由時，小組成員可各抒己見，一個人表達后，別的成員可提出反對的意見，也可在同意的基礎上做一些補充。比如有成員說，安史之亂期間人口遷移的原因是人們?yōu)榱硕惚軕?zhàn)亂，選擇南遷去尋求安全的生活環(huán)境。就有成員補充說，在安史之亂期間，北方地區(qū)遭受嚴重的蝗災，這也是選擇南遷的一個不可忽視的理由。在這樣的合作與互動中，學生的高階多元思維能力得到鍛煉與發(fā)展。

（二）組織角色扮演，培養(yǎng)歷史時空思維，踐行學科核心素養(yǎng)

高中歷史學科核心素養(yǎng)對課堂的推進方式提出了新要求，建議關聯(lián)初高中歷史教學，故而初高中課堂模式的相互借鑒亦可成為高中歷史課堂推進、高階歷史思維培養(yǎng)的一個選擇。利用初中歷史課本劇的模式，讓學生自己設定角色，再自主挑選同伴進行角色互動。這樣的互動能讓學生與班上的任何人實現(xiàn)主動的交流，進而以切身體驗展現(xiàn)歷史情境并深入理解相關歷史事件。在角色扮演中，學生也能對人物與相關的事件有自己獨特的思考，進而提升批判性思維能力。

在統(tǒng)編版（2019）必修中外歷史綱要上冊“兩次鴉片戰(zhàn)爭\"這一課中，教師引導學生自主選擇，將這樣的場景通過扮演展現(xiàn)出來，他們可扮演林則徐、周圍的群眾、洋人、清朝官員等。其實在生生互動中，學生開展角色扮演的過程也是他們分析角色的背景、動機、立場和價值觀的過程，也就是說，學生要能在切身的扮演中從不同視角審視歷史人物與事件，理解當時歷史下各種人物的選擇，在此過程中學生的歷史時空思維力得到了充分的鍛煉。

三、學科核心素養(yǎng)下利用生本互動策略，提高學生的高階思維水平

（一）創(chuàng)設思維導圖，提升歷史思維的系統(tǒng)性與創(chuàng)造性

在與教材文本互動的過程中，教師要引導學生發(fā)揮自己的個性化思維。學生可根據(jù)自己的了解將教材文本中的關鍵時間、主要事件、重要人物、文化背景等以思維導圖的形式呈現(xiàn)出來。每個學生對文本解讀的方式不一樣，他們所呈現(xiàn)的導圖也不一樣。但每個導圖的呈現(xiàn)都是他們分析文本內(nèi)容，再進行提煉與總結的結果，換言之，思維導圖能顯現(xiàn)學生的高階思維，展現(xiàn)他們對文本的直觀而又深刻的了解。還以統(tǒng)編版（2019）必修中外歷史綱要上冊“兩次鴉片戰(zhàn)爭\"為例，教師引導學生在閱讀的基礎上以“清政府被迫簽署的不平等條約”為關鍵詞建構思維導圖，學生在第一分支可分別寫上“時間、國家、內(nèi)容”。如《南京條約》，學生在時間欄可寫上“1842”，在國家欄可寫上“中國與英國”，在內(nèi)容欄可寫上“割讓香港島、賠款2100萬銀元、接受協(xié)定關稅以及開放五口通商\"等。這樣的與文本的互動能讓學生更直觀地認識當時的清朝政府。

對于歷史學習而言，教師要培養(yǎng)學生系統(tǒng)地組織和整理信息的能力，要能創(chuàng)造性地將文本的內(nèi)容更結構化地呈現(xiàn)出來。借助思維導圖，教師能有效地促進學生思維的系統(tǒng)性與創(chuàng)造性建設，學生能在建構導圖的過程中自由地聯(lián)想和連接不同的歷史知識，這會激發(fā)他們的創(chuàng)新能力。在教學的過程中，教師要給學生與教材互動的時間，讓他們能將自己對材料的內(nèi)容解讀，直觀地呈現(xiàn)在思維導圖上。

（二）進行有效批注，提升批判與分析性思維能力

在歷史教學的過程中，教師可引導學生在閱讀歷史材料的同時進行適當?shù)呐ⅰ＿@是學生與文本對話的一種方式，學生可將自已感覺有疑惑的地方劃出來，并指出具體的疑惑點。學生可將文本中沒能表述出來的，但自己又認為同樣重要的內(nèi)容標出來。學生可將之前學習的內(nèi)容標注在同一主題的內(nèi)容下面，這能促成更全面的分析。比如，學生可以將“兩次鴉片戰(zhàn)爭\"課例中的《望廈條約》與《虎門條約》進行比較，以發(fā)現(xiàn)更多的不同點。這樣的批注能引導學生即時思考，即時碰撞思維的火花。毫無疑問地，批注是教師引導學生開展主動學習的一種策略，學生要能積極主動地參與到歷史學習過程中，深入地閱讀和理解文本，并對捕捉到的細節(jié)進行及時的反饋，以能揭示更深層次的意義。在批注的過程中，教師要引導學生分析文本的結構、論證方式和證據(jù)等，以增強對文本信息和論點提出質(zhì)疑的能力。

四、結語

總之，以高中歷史學科核心素養(yǎng)為依托，教師要能激活歷史課堂，在廣泛互動的氛圍下，讓高階思維的火花汨汨地流淌。在多元互動中，學生能進行個性化的學習，能更積極地參與到課堂活動中，這為高階思維的提升創(chuàng)設更多可能。教師要在互動中，開展小組討論、組織角色扮演、設計開放性問題，以引導他們展現(xiàn)自己的觀點和見解，從不同角度思考歷史問題，進而不斷地激發(fā)他們的思考和探究欲望。

參考文獻：

[1]李泓.新教材背景下歷史學科高階思維的培養(yǎng)策略[J].高考，2023（32）：57-59.

[2]周啟梅.深度學習視角下的高中歷史主題教學——以“清朝前中期的鼎盛與危機\"為例[J]中學歷史教學參考，2024（36）：37-39.

[3]曹心意，楊恩德.基于歷史學科高階思維結構模型的解題思路分析及其教學啟示——以2024年6月浙江省歷史選考卷為例[J]教學月刊·中學版（教學參考），2024（10）：11-15.

[4]袁普.落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)高階思維——以高中歷史“世界主要國家的基層治理與社會保障\"教學設計為例[J].教育實踐與研究（B），2024（6）：61-64.

作者簡介：

李亞靜（1982年1月19日一），女，滿族，遼寧省鐵嶺市銀州區(qū)人，碩士研究生，中學二級教師，研究方向：高中歷史教學。