核心素養導向下農村初中歷史課堂“故事化教學”模式的活動實施策略

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2025)10-0049-03

以往我國的教育多以應試教育為主，主要以學生的考試成績論優秀與否，因此，在教學過程中，教師通過讓學生死記硬背知識要點、考試難點來應付各種大大小小的考試，往往忽視了學生的主體性和學生的能動性，導致學生的學習與生活能力出現嚴重分離，不能將所學的知識應用于社會實踐中。核心素養強調學生應具備適應社會發展和終生發展需要的綜合性能力，首次提出了將學生的能動性作為培養的重點。該理念受到了全國教師歡迎，各個學科的教師把核心素養理念應用到日常的教學活動中去，以更好地培養現代社會發展所需要的技能性、創新性、綜合性人才。但核心素養和應試教育是兩種完全不同的理念，應試教育靠的是死記硬背，而核心素養則需進行能動培養，因此，這一新興理念的教育教學方法可參照的指導形式較少，導致各個學科教學在推行核心素養培養的進程中出現程度不一的問題。以初中歷史課程為例，學生通過學習這門人文性、知識性和哲學性較強的綜合性學科，以獲取歷史知識，形成獨具歷史學科特點的能力和思維方式的獨特表現，用于解決生活或者工作學習過程中的問題。而歷史課本中的史料數據信息較多，且具有較高的抽象性，學生需要借助時間和空間概念學習歷史這門課程，才能客觀地理解不同時期的歷史人物事件。歷史課程中諸多極具故事性的歷史人物事件往往具有較強的故事性，比較引人人勝，能引發人的情感共鳴，因此，農村初中歷史課堂可借助歷史故事開展教學活動，從而達到培養學生核心素養的目的。

一、農村初中歷史教學目標與內容設計

農村初中歷史教學目標融合核心素養目標與鄉土資源，將學生的能動性作為培養的重點，培養的學生應具備適應社會發展和終生發展需要的綜合性能力，因此，在歷史課程的教學中，培養學生歷史課程的核心素養應該具有唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋和家國情懷。[3農村初中歷史學習，因學生知識儲備不豐厚和歷史知識獲得的渠道較為單一，導致學生的學習質量并不高。農村學生要掌握歷史知識，通常依靠書本進行死記硬背，以致多數學生雖能對答老師提出的各種歷史問題，但是不能做到學以致用，以歷史為鑒，借古論今，修身立德。學生的根本問題是不能將抽象的歷史資料形象化，導致對知識的理解不深刻，造成對知識的應用不靈活。因此，農村初中歷史課程的教學過程除了依附于歷史課本外，還應拓寬教學內容，結合農村地域特色，挖掘本地歷史人物、事件等素材，通過鄉土口述史、家族史等獲取歷史信息，并理清故事中的時間、人物、事件脈絡，培養學生的唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋和家國情懷等核心素養。

農村初中歷史教學的內容設計采取分層設計故事化教學內容。該階段的學生接觸的事物少，認知水平有限，對于知識的接受要遵循循序漸進、由簡單到復雜的過程，將歷史課程的知識點轉化成“情境故事一問題鏈一探究任務\"的層級結構。如大禹治水的故事，可以簡單地向學生闡述故事的大概內容，然后過渡到分析其中的因果關系，尤其是大禹治水背后的社會組織變遷。學生獲得的知識內容不只是大禹治水的故事，還有這個故事所隱藏的自然現象、社會關系、人物情感，學生的感悟自然會更加深刻。

二、核心素養導向下農村初中歷史課堂“故事化教學”模式的活動實施路徑

(一)創設沉浸式歷史情境教學

該教學法是把沉浸式理論和歷史學科特征有效融合在一起的一種創新教學方式。具體而言，是教師在初中歷史課程的教學中創設各種各樣的情境，讓學生沉浸在其中并且能夠主動參與學習歷史課程的活動，以一種快樂且沒有負擔的方式進行學習，獲得非常好的體驗。沉浸式歷史情境教學有多種方法，包括“競賽沉浸式\"教學方法、“情境沉浸式\"教學方法、“現實沉浸式\"教學方法、“分層沉浸式\"教學方法、“求異沉浸式\"教學方法。如“情境沉浸式\"教學方法，是教學中讓學生的認知在與所在知識情境基本相同或相似的氛圍中形成，這種情境包含了認識邏輯、情緒、行為方式與社會發展進步等整合體。心理學指出情境是對人產生直接激發效應、有某種生物學與社會學意義的特殊環境。創設沉浸式歷史情境教學，可以通過角色扮演實現。教師可以不定期地組織學生模擬歷史場景，通過臺詞設計、道具制作深化歷史解釋能力，如“商鞅變法辯論會”。還可以通過多模態敘事實現，該方式是綜合采用各種符號系統和媒介形式，包括文字、圖像、圖片、音頻、實物模型、視頻等來講述故事、傳遞信息和表達情感，如實物模型可以展示農具演變，讓學生看見不同時期的農具變化和進步。

(二)問題導向的探究性故事設計

該方式是教師提出問題，引導學生主動探索歷史故事，并進行發散性思考，由以教師“教”為主轉變為以學生“學\"為主的教學方式，目的是培養學生單獨思考問題的能力和解決問題的能力。需要注意的是，問題的提出并不是讓學生簡單地回答某個問題，而是要從多因素、多維度來思考并回答問題。這就好像開展了一項“歷史偵探\"活動，不僅要知道事件發生的原因，還要知道事件之外的各種影響要素。如甲午中日戰爭，一場我國不該輸的戰爭，它不僅帶來了恥辱，還體現了這場戰爭失敗背后所暴露出的舊中國在政治、軍事、經濟、文化等方面的問題。這些問題也反映了從不同視角思考的甲午中日戰爭事件的緣由。因此，在初中歷史教學中，教師可以向學生提供矛盾性史料，要求學生辨析證據并構建完整敘事，學生的學習就從簡單的記歷史事件，變成了深入事件整個過程的參與者、親臨者，在情感上會產生極大的共鳴。教師還可以采取切人懸念式問題，引導初中學生利用史料對比、邏輯推理形成個人觀點，構建起他們獨有的批判性思維。如“鄭和下西洋為何停止？\"題目一開始便是一個疑問，不但要求學生知道整個事件，還要分析為何停止下西洋的原因。通過多方面資料的查閱對比，從個人的觀點來回答這個問題，能更好地鍛煉學生的發散性思維。

三、核心素養導向下農村初中歷史課堂“故事化教學\"資源整合與評價優化

(一)挖掘歷史故事資源當前，農村初中歷史學科教學往往沒有挖掘歷史故事資源，這就需要農村初中歷史學科形成一個教學資源數據庫，并保存到學校的圖書館。在核心素養理念的引導下，農村初中歷史學科的歷史故事資源建設要注重交互性、趣味性、探究性、啟發性、全面整合性等特點，這就需要圍繞初中歷史學科特點、學生的興趣愛好和知識接受度，進行知識的選擇、內容的分類整理，以形成知識結構體系。當前，初中歷史課本的知識內容繁多、抽象，且每個知識點的內容又不是很全面，主要是因為我國五千多年的文化歷史涵蓋的內容太多、太廣，這不是幾本書就能表述全的。雖然初中歷史資料庫繁多，但是很多知識有一定的規律性和共通性，尤其是一些歷史故事能表現很多的內容，而且能引發人們產生共鳴的情感。初中歷史學科可以借助歷史故事來構建數據資源庫，以加深學生對知識的理解，達到舉一反三的效果。也可以從本地區挖掘歷史故事資源，有利于教育貼近生活，照進現實。如曾先后是東漢、三國時期的州郡所轄地，其歷史故事自然很多，如嶺南名將董荼那的故事，他在擔任將領職務時奉命鎮壓叛亂，保護了當地人民的事件是可歌可泣的。民間的傳說有多種多樣的版本，教師應支持學生開展“身邊的歷史\"微課題研究，形成更加豐富的初中歷史學科的數據資源。

（二)構建多元評價體系

評價的方式應該做到系統而全面，堅持以歷史唯物主義觀為主，融合多種史觀來分析解釋歷史事件。作為農村初中歷史學科的歷史故事資源數據平臺評價功能，可以利用故事創作、歷史短劇展演等評估學生的史料運用能力和家國情懷表現。通過成長檔案袋記錄學生的故事分析報告、探究日志，跟蹤核心素養發展軌跡，實現過程性記錄的評價，評價的目的是激發學生的學習興趣和愛好。

四、核心素養導向下農村初中歷史課堂“故事化教學”模式適應性策略

核心素養理念引導下教師的教學工作不再是教師唱獨角戲的教學方式，而是以學生為主、教師為輔的教學工作，一切都要以學生為中心，讓學生的潛能發揮到最大。在“故事化教學\"中，語言要做到簡短有力，既要結構嚴密，又要語言活潑，用最簡短的語言描述歷史故事的大結構。如描述商鞅變法的主人公商鞅戲劇化的一生：“戰國時期秦國的秦孝公嬴渠梁惜才如命，即位以后接受了商鞅的變法，使秦國成為強國。可是在秦孝公嬴渠梁去世以后，由于失去秦孝公的庇護，商鞅慘死在車裂下。原來商鞅變法觸及了貴族的利益，其廢井田、重農桑、獎軍功、統一度量衡和建立縣制等條款無不影響貴族的利益。\"可見簡短而精練的語言不但能讓學生明白故事內容，拓展思考方向，還能讓學生產生情感的共鳴。簡短的語言烘托出了商鞅生命的價值和對商鞅之死的惋惜，學生也因此感慨商鞅死得其所，憎恨貴族為了自己的私利草菅人命。實現初中歷史課堂“故事化教學”，除了用精練的語言講述歷史故事外，還可以利用秸稈、黏土等農村易得材料制作歷史場景模型，開發教學道具，彌補多媒體設備不足的局限，如“半坡人聚落”。最后還可以開展家校協同敘事活動，教師可以不定期邀請家長參與“祖輩故事會”，通過代際交流深化學生對歷史變遷的理解，促進唯物史觀與家國情懷的內化。

參考文獻：

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[4]平穎奇.淺談歷史故事在初中歷史教學中的靈活運用[J].家長，2020(34):135-136.

作者簡介：

全燕群(1972年12月一)，女，漢族，市人，中小學高級教師，本科學歷，研究方向：初中歷史教學法。