輔導員情緒勞動的現狀、現實影響及改善舉措

黨的二十大報告指出：教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，要加快建設教育強國，堅持為黨育人、為國育才。立德樹人是高校一切工作的出發點和落腳點，輔導員作為開展大學生思想政治教育的骨干力量及日常思想政治教育和管理工作的組織者和實施者，其落實立德樹人根本任務的好壞直接影響著高校是否能夠完成為黨育人、為國育才的時代使命。當前黨和國家對輔導員的個人素質、工作質量及育人效果期待更高、要求更高，然而在現實工作中，輔導員普遍面臨工作負荷過重、職業倦怠等問題，職業認同感和幸福感不足，職業穩定性較差。造成這一現象的一個重要原因是輔導員在承擔大量體力及腦力勞動外，付出了大量情緒勞動。基于此，深入探究輔導員情緒勞動的現狀，分析其產生的原因及影響，并提出合理化建議，對于加強輔導員隊伍建設、提升高校立德樹人成效具有重要作用。

一、情緒勞動的內涵

“情緒勞動”常用以描述那些在工作中需要對情緒進行管理的勞動類型，尤其是服務行業勞動者的情緒付出。情緒勞動一般表現為三個特征：第一，需要和對方面對面或者聲對聲的接觸;第二，用自己的情緒激發對方產生某種情緒和反應；第三，遵循相應的情緒規則進行表達。顯然，輔導員工作就是一種典型的情緒勞動。輔導員需要通過與學生開展談心談話等方式，解決學生在學業、人際、心理等方面的困擾，安撫學生的負面情緒，重拾信心，即使在面對部分學生失控、情緒崩潰時，輔導員也需要保持情緒穩定，耐心開導。

二、輔導員情緒勞動現狀

（一）工作職責過多引發情緒勞動負擔過重

輔導員肩負包括思想理論教育和價值引領、黨團和班級建設在內的九大工作職責，以學生日常事務管理為例，工作內容既有獎助學金評比、助學貸款辦理等資助工作，也涉及學生休學、退學及轉專業手續辦理等學籍管理工作，內容繁雜。與此同時，雖然文件要求各高校按照1：200比例配足輔導員隊伍，但目前許多輔導員仍需要一人帶三四百名學生，許多輔導員工作極其繁重。而當下“00后”大學生個性鮮明、自我意識強，輔導員開展工作往往無法順風順水，需要投入大量情緒勞動。比如學生考試作弊面臨處分，輔導員既需要嚴肅對其行為進行批評，同時為了避免學生自暴自棄，還需要進行一定鼓勵與安慰；學生發生緊急情況，輔導員既需要在短時間內平復好自身的緊張擔憂，冷靜迅速開展工作，又需要在危機解除后為學生提供關心與關愛。特別是學生工作往往是多項任務同時開展，輔導員在一天之內需要多次迅速控制并調整情緒，以滿足工作所需要的正能量形象。但實際上很多輔導員其實并沒有足夠時間調整好情緒，而是直接壓抑自己的私人情感，假裝出符合組織規則要求的工作情緒，加劇了工作負擔。

（二）支持系統不足導致難以有效緩解情緒疲勞

輔導員支持系統是指促進和保證輔導員完成工作職責并實現職業發展的輔導員及其關聯群體、組織等，包括輔導員本身、高校及社會多方主體。在輔導員日常工作中，針對緩解情緒勞動相關系統支持存在不足。

一方面，現實中高校各部門仍存在“只要涉及學生就是輔導員的工作”這一慣性思維，導致輔導員職責被無限擴大，工作量增加。除學生外，輔導員還經常和教務、財務、后勤、保衛等部門打交道，而輔導員往往年齡小、職級低，在與各部門溝通時常處于劣勢，需要投入更多情緒勞動以達成工作目標，同時輔導員普遍缺少情緒管理、情緒調節等相關知識儲備，面臨大量情緒勞動時，很難科學有效地應對。而很多高校對待輔導員心理問題仍表現為偶爾開辦講座培訓，對輔導員情緒勞動問題認識不足，對緩解輔導員情緒疲勞缺乏舉措。另一方面，社會層面對輔導員工作認知不深，即使是身邊的朋友及家人也很難深刻理解輔導員所面臨的精神壓力。同時，輔導員在表達個人情緒時需要主動或被動地遵循相應社會對教師設定的情緒表達規則。情緒表達規則是指個體在社會化過程中獲得并用以指導在特定社會情境下表現社會期望情緒的一套規則[2，包括“不得辱罵學生”“不得和家長發生沖突”等限制性規則和“時刻保持微笑和積極狀態”“無條件關心關愛每一個學生”等支持性規則。輔導員在工作中經常面臨真實情緒和情緒規則不符的情緒沖突，經常壓抑自己的真實情緒，放棄情緒管理的自主性[3]，而一旦超過情緒管理的限度，則會出現情緒資源耗竭、職業倦怠等問題。

（一）引發“共情疲勞”，對學生主動關愛不足

持續的情緒勞動可能使得輔導員出現繼發性創傷并引發共情疲勞。“繼發性創傷”是指一個人聽聞對方過去受傷的經歷，因設身處地共情理解而產生的負面情緒及不良反應，若長期、多次接觸，繼發性創傷就會積累成共情疲勞，“共情疲旁”現象常發生在助人行業，是個人為了工作付出大量情緒勞動而產生的不良結果，這讓其對他人的痛苦感到麻木和無感，并選擇與他人保持疏遠[4。在出現大學生心理問題和爆發校園危機時，輔導員是需要及時出現并處理的第一責任人，而長期的學生工作中，危機與難題是隨時隨地出現并無法掌控的，因此輔導員需不斷反復地面對和處理類似的問題，例如面對心理問題學生，輔導員需要與其建立信任關系并保持定期溝通，既需要和學生共情，對學生的負面情緒無條件接納，也需要冷靜面對學生突發的情緒波動和狀況惡化，極易產生“繼發性創傷”。人們總是爭取獲得、保護有價值的資源，盡可能避免資源損耗，其中就包括情緒和心理等能量資源。輔導員的情緒資源和心理能量也不是無窮無盡的，長期工作下，輔導員容易面臨“共情疲勞”的難題，對工作逐漸敷衍了事，冷漠地按程序處理學生成長面臨的各種問題，例如面對心理問題學生，有的輔導員不管學生嚴重程度如何，一律建議休學回家。

（二）降低職業認同感，輔導員隊伍穩定性差

職業認同感是指輔導員通過開展學生工作獲得的成就感和獲得感以及心理上對這份工作確立的正向認同感。職業認同感的高低直接決定輔導員開展工作時的工作熱情與努力程度[。輔導員具有教師和管理者雙重身份，在工作中輔導員常面臨雙重角色的交叉與沖突，情緒勞動過載，削弱職業認同感。例如作為教師，輔導員要面對學生犯錯要多包容多引導，注重思想引領；而作為管理者，輔導員又要按照規章制度嚴肅處理，十分矛盾；又如在高校工作運轉中，輔導員常處于“既不是教師也不是管理者”的尷尬境地，地位邊緣化，存在感低。雙重身份的輔導員在工作中為了適應兩種身份投入大量情緒勞動，滿足不同的角色要求，卻無法從工作中獲得職業幸福感，反而陷入“高校打工人”的身份認同危機中。而如果一個人和其他群體進行比較時無法獲得正向的評價，就極易放棄地位較低的工作而投身地位較高的工作。而根據相關調研顯示，多數輔導員不愿長期從事學生工作，頻頻選擇辭職或轉崗，輔導員隊伍人員流動大，穩定性差，難以實現長期專業化、職業化發展。

三、過度的情緒勞動對輔導員工作帶來的影響 四、應對輔導員情緒勞動的改善舉措

改善情緒勞動對輔導員工作的負面影響，既需要輔導員自身的努力，也離不開學校方面積極制定并落實相關政策，同時社會方面也要給予輿論支持。

（一）輔導員層面：提高情緒智力，增強職業認同感

情緒勞動本身具有能動性，面對情緒勞動，輔導員并非完全無能為力。輔導員個人應當積極主動地學習和理解情緒勞動，提高情緒智力，有效地進行自身的情緒管理。情緒智力是一種監控、區分自己和他人的情緒，并以此引導個人思維和行為的能力。教師的情緒勞動可以分為“表層扮演”和“深層扮演”兩種。表層扮演是指教師按照社會要求的情緒規則，隱藏內心真實感受，管理并表達“正確”的情緒，這種行為容易導致情緒失控。而深層扮演則意味著教師從根本上認同并接納立德樹人等育人理念，在和學生接觸中主動換位思考，深層扮演可以使教師流露出來的情緒和內心真實想法相吻合。具有較高情緒智力的教師能夠更好地調節和管理自己的情緒，在工作中會更多地使用“深層扮演”，更好地識別、控制和調整個人情緒，進行積極的心理暗示，忽略或減少消極情緒，冷靜客觀地處理工作問題[。因此，輔導員為了有效應對情緒勞動可能引發的共情疲勞等問題需要積極學習并開發自身的情緒智力，提高情緒管理意識和情緒調節能力，以樂觀向上的心態面對學生工作，同時增強職業理解與認同，真正將自己視為學生成長道路上的引路人，把學生幸福視同自己的幸福，面對情緒勞動能更多地運用“深層扮演”策略。

（二）學校層面：完善制度支持，改善工作環境

一個人對組織支持的感知會影響其工作態度與行為，如果其感受到來自更高的組織支持，則會表現出更多對組織有益的行為，比如保持更加飽滿的工作熱情、堅持更強的工作內在動機，積極進行改革創新。因此為了降低輔導員面臨的情緒勞動負擔，提高輔導員隊伍穩定性，高校應積極作為。其一，正視輔導員情緒勞動付出，將情緒勞動納入輔導員工作考核。由于情緒勞動的復雜性和難以量化性，情緒資源的消耗往往難以被學校充分認可和補償。很多學校在進行輔導員考核時，往往只關注硬性指標，例如論文發表數、獲獎次數等，很少涉及輔導員的情緒勞動表現，容易傳遞出“關心與不關心學生一個結果，關心學生反而浪費時間”的錯誤信號，難以激發輔導員工作的積極性和創造性。因此，高校應將情緒勞動納入輔導員績效考核制度之中，并對輔導員進行資源補償。例如，統計輔導員全年談心談話時長、全年解決學生危機事件次數等，基于統計，在輔導員津貼發放、先進評比時予以傾斜。其二，完善輔導員心理支持系統。輔導員入職前，學校應當進行情緒管理的學習和訓練，幫助其掌握正確的情緒表達的方式與技巧。入職后，高校應堅持輔導員隊伍心理狀況評估常態化，可以建立專業心理輔導室，提供一對一的心理咨詢服務，特別是要對近期處理完危機事件的輔導員及時開展心理輔導，避免輔導員陷入因未能保護學生免受傷害而產生的內疚情緒中。其三，支持輔導員分類發展。輔導員囿于專業知識不足、工作時間有限等原因，往往“什么都會一點，但什么都不精”，投入大量情緒資源去反復調整角色定位卻無法達到理想的工作效果。因此高校可以在輔導員入職一至三年后，根據工作實際表現和輔導員個人意愿，對輔導員隊伍進行分流。例如，擅長行政工作的輔導員可以作為高校后備干部進行培養，提高其黨建和學生管理方面的工作，減少其在心理健康教育、就業工作等方面的工作，讓輔導員減少不必要的情緒勞動，提升工作專業化水平。

（三）社會層面：加大宣傳力度，營造良好氛圍

教育部門應該通過多種渠道加強對輔導員隊伍的宣傳，提升輔導員的社會地位和職業榮譽感，轉變“輔導員就是服務員”等錯誤觀念。在“流量至上”的背景下，極少部分對待工作不負責任的輔導員引發的關注往往被快速放大，而常年扎根學生工作一線的輔導員卻較少受到關注。因此教育部門一方面應積極利用好“兩微一端”，通過人物訪談、紀錄片拍攝等形式大力宣傳優秀輔導員事跡，加深社會公眾對輔導員工作職責的理解，減少情感距離，更加支持和配合輔導員的工作；另一方面，引導社會給予輔導員更多的情緒自由，正視輔導員的負面情緒，營造對輔導員更友好的社會氛圍。

結束語

高校輔導員作為高校育人隊伍的重要力量，在日常承擔著過重工作任務的同時，由于職責模糊、支持系統不足導致付出極容易被忽視的情緒勞動，降低了高校輔導員的工作幸福感和職業穩定性。為此，一方面，輔導員需要通過提升情緒智力，進一步增強職業認同；另一方面，高校和社會也同樣需要進一步完善制度支持，優化輔導員的工作環境。只有在多方合力下，輔導員才能集中精力聚焦主責主業，為培養堪當民族復興重任的時代新人貢獻自己的力量。

參考文獻

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[7]楊世玉，劉麗艷.高校教師情緒智力對職業倦怠的影響：情緒勞動策略的中介作用]中國人民大學教育學刊，2024（2）：86-99.

作者簡介：陶虹旭（1998—），女，漢族，人助教，碩士。

研究方向：思想政治教育。

姜雪鳳（1974—），女，漢族，山東蓬萊人副教授，碩士。

研究方向：大學生心理健康教育。

周興華（1989—），男，漢族，河北秦皇島人講師，碩士。

研究方向：思想政治教育。

基金項目：2023年度遼寧省社會科學規劃基金項目（高校思政專項）“立德樹人視域下大中小學心理健康教育一體化體系建構研究”（項目編號：L24BSZ018）。