巧設“抓手” 對話“鄉(xiāng)土”

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）14-0124-03

《鄉(xiāng)土中國》是費孝通先生的代表作，也是學術界公認的解讀中國社會、進一步認識“我們的國家和人民”的經典著作。作為教育部統(tǒng)編高中語文必修教材“整本書閱讀與研討”單元的核心書目，該書要求學生通讀全文，理解基本內容，并掌握閱讀學術著作的一般方法。盡管《鄉(xiāng)土中國》語言通俗、材料鮮活，但其作為學術著作，仍包含大量專業(yè)概念和文言典籍引用，這對高一學生來說無疑構成了較高的閱讀門檻。加上學生普遍偏愛情節(jié)跌宕的文學作品，面對學術性文本難免望而卻步。此外，當下娛樂化、碎片化、功利化的閱讀風氣，更使得學生初讀時感到枯燥，難以堅持，甚至“讀到后面，忘了前面”。此外，部分教師自身在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時也存在一定困難，在指導缺乏學術著作閱讀經驗的學生時往往感到迷茫。如何有效指導學生開展《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀？北京大學溫儒敏教授曾指出，年輕人應有意識地閱讀一些“深”一點的書籍，甚至挑戰(zhàn)那些可能超越自身能力的經典，以此激發(fā)自信、追求卓越。教師需立足學生的現狀，設計富有探索性的閱讀活動，充分激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生沉浸文本，與作者展開深度對話。在這個過程中，有效的教學引導如同攀巖中的“抓手”，為學生提供堅實的支撐點，助力學生實現自主、合作、高效地閱讀，讓學生真正成為閱讀的主導者，并從中獲得深刻的閱讀體驗與樂趣。

一、梳理整合，培養(yǎng)能力

情節(jié)性強的文學作品，學生通過快速瀏覽即可掌握大致內容，而學術著作的閱讀卻非如此。整體感知僅是初步了解，而書中的學術概念、概念間的邏輯關系、論證結構及體系框架，都需要通過細致的梳理與整合才能深入理解。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，學生應在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作，通讀全書并勾畫圈點，梳理全書大綱小目及其關聯，撰寫內容提要，把握重要觀點與作品價值。通過梳理整合，化“繁”為“簡”、由“粗”到“細”、由“亂”到“整”，不僅能培養(yǎng)梳理與建構能力，還能提升其邏輯理性思維品質，進而奠定學術素養(yǎng)的基礎。這正是閱讀學術著作的核心價值所在。

在《鄉(xiāng)土中國》的閱讀中，重要概念的梳理是理解全書的關鍵“抓手”。費孝通在重刊序言中強調：“這本小冊子并非對具體社會的描寫，而是從具體社會中提煉出的一些概念。”\"理解‘鄉(xiāng)土社會'這一概念，有助于我們認識具體的中國社會。概念在此意義上，是我們認識事物的工具。[214”書中既有費孝通原創(chuàng)的概念，也有對他人概念的沿用，他善于通過比較鄉(xiāng)土社會與其他社會的概念，揭示其獨特性。因此，教師應指導學生重點梳理這些概念術語，如“禮俗社會”與“法理社會”“差序格局”與“團體格局”、“阿波羅式”與“浮士德式”“禮治”“法治”與“人治”

等。借助這些概念“鑰匙”，學生可以篩選關鍵語句，理解概念內涵，厘清概念間的聯系，進而構建全書的邏輯框架，掌握其核心思想與價值取向。

在具體實施中，教師可設計“內容脈絡”“核心概念”及“段落大意”等表格，讓學生課外填寫，以此培養(yǎng)學生概括章節(jié)主旨、分析文章層次、關注學術概念、梳理文本結構的習慣。同時，教師可以通過繪制思維導圖，幫助學生建構個性化的知識體系，厘清各章節(jié)的邏輯關系，實現文本的精細化閱讀。分清層次、概括層意、歸納主旨，這些看似基礎的方法，實則是閱讀學術類、論述類文本的基本路徑，也契合語文學科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的能力要求。

二、情境任務，推進閱讀

學生在梳理主要概念及基本思路后，已初步掌握作者觀點，部分學生可能淺嘗輒止，難以持續(xù)深入閱讀。如何引導學生繼續(xù)走進文本、深入文本？設計真實情境下問題解決的閱讀活動，能夠有效激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生從文本走向生活、社會與自然，增強與現實的聯系，在閱讀中增長知識、提升能力，從而實現深度閱讀的目標。

事實上，費孝通的《鄉(xiāng)土中國》源于大學專業(yè)課講稿，保留了授課的口吻，并非嚴謹的論著。書中大量使用耳熟能詳的俗語，并通過老百姓身邊的故事進行舉例論證，避免了學術著作常見的枯燥乏味。顧之川先生在《為什么讀lt;鄉(xiāng)土中國gt;？》一文中指出，該書善用比喻、引用等修辭手法，語言質樸通俗、形象生動，且不乏幽默詼諧，讀來引人入勝，堪稱語言運用的典范[3]。因此，教師可從語言角度切入，設計閱讀任務，引導學生精讀語段，鑒賞語言特色。

例如，教師可設計如下情境任務。

在一次讀書推薦活動中，有同學提問：“《鄉(xiāng)土中國》是一本學術著作，語言是不是艱澀難懂？”請你以《文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》為例，結合具體語段回答這一問題，消除其疑惑與顧慮。字數不少于200字。

通過此類任務，學生能夠帶著問題深入文本，自覺探索問題的答案并享受閱讀的樂趣。例如，“人怕出名豬怕壯”生動形象地揭示了鄉(xiāng)土社會的定型性特點；以“捆柴”和“同心圓水波紋”作比，鮮明對比了西方“團體格局”與中國鄉(xiāng)土社會“差序格局”的差異；“鄉(xiāng)下人在馬路上聽見背后汽車連續(xù)地按喇叭，慌了手腳，東避也不是，西躲又不是”則通過細膩描摹，展現了城里人眼中的“笨”，如同一幅工筆畫般栩栩如生。以寫促讀、讀寫結合，不僅是整本書閱讀的基本途徑，也是落實語文學科核心素養(yǎng)“語言建構與運用”的有效手段。

三、聯系拓展，知行印證

《鄉(xiāng)土中國》是費孝通基于長期農村考察完成的學術著作，旨在回答“作為中國基層的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”這一核心問題。盡管該書創(chuàng)作至今已逾七十載，時代的隔閡可能讓學生對閱讀產生抗拒，但其對鄉(xiāng)土社會的深刻剖析，仍能幫助我們理解中國人許多根深蒂固的行為習慣及其根源。即便當代中國社會已發(fā)生翻天覆地的變化，但鄉(xiāng)土文化的烙印依然深刻影響著我們的生活。

為幫助學生跨越時代隔閡，教師可借助當前的生活實際，引導學生將閱讀與生活體驗、社會現象相結合，從而更好地理解作者的觀點。這種聯系生活的方式，不失為助力閱讀的又一“抓手”。例如，微信朋友圈中的“部分可見”“不給誰看”等設置，恰如《差序格局》中所描述的差序層次。清明節(jié)以家族為單位組織祭祖活動，印證了《家族》一章中的觀點：“中國的家擴大的路線是單系的，只包括父系這一方面”“族是由許多家所組成”“家是一個綿續(xù)性的事業(yè)社群”。將生活與文本對接，能夠喚醒學生的生活記憶，使其產生恍然大悟的“驚喜”，仿佛“身臨其境”、感同身受，從而增強閱讀興趣。

此外，教師還可以引導學生聯系所學課文及經典文學作品，調動閱讀體驗，豐富閱讀角度，拓寬閱讀視野。例如，《少年閏土》中，不識字的閏土在捕鳥、守田地、識動物方面遠比“我\"這個城市少年懂得多，佐證了費孝通“識不識字并非愚不愚的標準”的觀點；《哦，香雪》中，“有人開鳳嬌玩笑”“鳳嬌捏了一下香雪的手，示意她幫腔”，生動體現了“表情、動作在面對面情境中，有時比語言更易傳情達意”，印證了“語言不是傳情達意的唯一象征體系”的論述；《紅樓夢》中，賈寶玉與薛寶釵的“金玉良緣”符合“阿波羅式”社會關系的特點—“男女間的關系必須有一種安排，使其不發(fā)生激動性的感情”“男女按規(guī)則經營分工合作的經濟和生育事業(yè)”，而賈寶玉與林黛玉的“木石前盟”則體現了“浮士德式”的“以感情的激動與變化為生命主脈”“戀愛是不斷克服阻礙”的特征，賈母、王夫人等長輩最終選擇薛寶釵而非林黛玉與賈寶玉成婚，正是基于家族作為事業(yè)社群的復雜功能考量。

通過聯系生活與拓展閱讀，學生不僅能深入理解《鄉(xiāng)土中國》的觀點，還能在知行印證中提升閱讀的深度與廣度。

四、思想碰撞，提升思維

讀書之道，貴在“入乎其中，出乎其外”。閱讀學術類文本，“入乎其中”即讀懂文本，重點在于梳理其內在邏輯，厘清觀點與理由之間的關系；“出乎其外”

則要求跳出文本，以批判性眼光審視內容，質疑反思，并運用書中的理論與觀點分析當下社會問題，考查其合理性與現實意義。學起于思，思起于疑，疑解于問。學生在思考與探究中辨析概念、解決疑難，不僅能培養(yǎng)批判精神，還能提升思維品質。

然而，中學生受限于知識積累與生活閱歷，質疑與反思的能力相對較弱。作為非專業(yè)研究者，他們往往難以提出有效質疑。對此，教師可提供其他學者的相關著作，引導學生對比不同觀點，在“我”與“他人”的對話中，以辯證的眼光進行獨立思考與判斷。正如費孝通在重刊序言中所言：“我寧愿把這不成熟的果實貢獻給新的一代年輕人。這里所述的看法大可議論。[215”我們應鼓勵學生大膽評價與質疑，表達個性化感受與創(chuàng)新性解讀。

例如，可推薦學生閱讀陳心想的《走出鄉(xiāng)土：對話費孝通lt;鄉(xiāng)土中國gt;》。關于“文字下鄉(xiāng)”，陳心想提出：“不能因為鄉(xiāng)土社會里都是面對面的群體，就認為鄉(xiāng)村人對文字沒有需求了。4]”教師可引導學生思考：“在當今社會，是否仍需要文字下鄉(xiāng)？為什么？”此外，陳心想結合自身經歷指出，鄉(xiāng)土社會在高科技與城市化浪潮中，“‘土氣'被洗刷得所剩無幾，越來越呈現‘陌生化’”。教師可進一步引導學生探究：“隨著工業(yè)化與城市化的推進，中國基層社會的鄉(xiāng)土性是否會逐漸消失？”

為激發(fā)學生的反思與質疑精神，教師還可以設計辯論情境任務：“班級將舉行一次辯論會，分為‘共鳴組’與‘發(fā)展組’。共鳴組'贊同費孝通的觀點，‘發(fā)展組'則以發(fā)展的眼光提出不同見解。請選擇加入某個小組，結合文本選擇一個觀點，闡述你的理由，字數不少于200字。”

通過此類活動，學生或深入分析作者觀點與理由之間的嚴密邏輯，培養(yǎng)思維的嚴謹性；或跳出作者的邏輯鏈，獨立審視問題，在思想碰撞中表達個性化理解。這不僅有助于學生走向深度閱讀，更能培養(yǎng)其批判性思維與獨創(chuàng)性思維，實現思維品質的全面提升。

五、積極實踐，再探“鄉(xiāng)土”

閱讀《鄉(xiāng)土中國》，不僅能幫助我們了解中國鄉(xiāng)土社會的基本面貌，揭開傳統(tǒng)社會的面紗，理解中華民族文化的精髓，還能學習費孝通科學嚴謹的“提出問題一分析問題一解決問題”的論證精神，感受他對鄉(xiāng)土社會的深厚情感與人文關懷。費孝通通過調查研究為自已的疑惑尋找答案，這種嚴謹的治學態(tài)度，為讀者提供了寶貴的示范。他在重刊序言中寫道：“我并不認為教師的任務是在傳授已有的知識，這些學生自己可以從書本上去學習，而主要是在引導學生敢于向未知的領域進軍。[2]3”\"這種一往無前的探索的勁道，看來還是值得觀摩的。215”調查研究、實地考察與實踐探索，正是閱讀新時代“鄉(xiāng)土中國\"的有效“抓手”。

《鄉(xiāng)土中國》初版于1947年，距今已逾七十載。在此期間，中國社會發(fā)生了翻天覆地的變化，鄉(xiāng)村在與城市的碰撞與融合中煥發(fā)出新的面貌。在認識傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的基礎上，教師應引導學生以發(fā)展的眼光關注今日中國鄉(xiāng)村，通過觀照現實、深入調查與積極實踐，實現深度閱讀的目標。費孝通創(chuàng)作此書的初衷是“認識中國社會，改造中國社會”，而今天的調查研究則可以圍繞“認識新時代鄉(xiāng)村，助力鄉(xiāng)村振興”這一核心主題展開。

在實踐活動中，教師可指導學生分小組擬定具體調查主題，確保活動有的放矢、針對性強。例如，結合《文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》《從欲望到需要》等章節(jié)，開展“鄉(xiāng)村文化”調查，了解當下鄉(xiāng)村居民的娛樂生活與閱讀現狀，探討鄉(xiāng)村文化教育的重要性；結合《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長老統(tǒng)治》等章節(jié)，探究“鄉(xiāng)村管理”的現實狀況，思考“禮治”與“法治”相結合的可能性，探索建立“法律下鄉(xiāng)”機制等管理模式。

調查方式可包括問卷調查、人物訪談等，最終形成調查報告并進行匯總分享。通過實踐活動，學生不僅能深化對《鄉(xiāng)土中國》的理解，還能在實踐中培養(yǎng)問題意識與社會責任感，真正實現“知行合一”

總之，新課標理念下的閱讀教學是學生、教師與文本之間深度對話的過程。在整本書閱讀教學中，教師應巧妙設置能夠充當“抓手”的有效途徑：或引導學生思考、提煉與整合，或指導其分析、研讀與欣賞文本，或啟發(fā)其調動積累、表達見解，等等。這些“抓手”不僅能夠營造自主、合作、探究的閱讀氛圍，還能有效培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，使其在閱讀中實現思維能力的提升、文化理解的升華以及語言運用的精進，真正達到“以讀促思、以思促行”的教學目標。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）M.北京：人民教育出版社，2020.

[2]費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2019：3-5.

[3]顧之川.為什么讀《鄉(xiāng)土中國》？J].新課程評論，2020（2）：7-13.

[4]陳心想.走出鄉(xiāng)土[M].上海：生活·讀書·新 知三聯書店.2017.

（責編 周翠如）