民族主義視野中的清末民初“國音統一論”與國語教育改革

廣義上的國語運動應該是近代以來的語言、文字和語體文體改革的統稱。從這個意義上說，清末興起的作為漢語書面語一種的白話語體文體改革的白話文運動，就理應作為國語運動的一部分。但事實上，學界在國語運動和白話文運動之間一直有所區分，前者偏于語言、文字層面，后者則重在文體改革。只是“白話文\"的文體改革必然受制于“白話\"本身的語體變化，導致白話文運動與國語運動總是糾纏在一起。周作人就認為白話這一概念既可以指向國語，也可以等同于方言，他同時又認為，古文“也是國語，不過是古人的言語，現在沒有人說的罷了”。①其中就存在語、文不分的問題，且兩個“國語\"明顯存在狹義與廣義的理解，狹義的國語在這里與白話同義，而廣義的國語則是“一國之語”，基本上都是指稱“漢語”，包括口語、書面語及其書寫形式（漢字）與存在形態（白話和文言）等。正是由于國語概念的多義性，使得國語運動的時間段落劃分也歧見紛出。黎錦熙在《國語運動史綱》中將國語運動界定為從1898年前后的“切音\"運動延續到1908年的“簡字\"運動、1918年與新文學運動合流的“注音字母\"運動和1928年的“國語羅馬字\"運動等四個階段②，主體是語言、文字改革，但并不排斥白話語體、文體層面的探討。倪海曙同樣將國語運動分為四個階段一切音字運動（清末）、注音字母運動（辛亥革命后）、國語羅馬字運動（五四運動后）、拉丁化新文字運動（20世紀三四十年代）③，純粹就是從漢語拼音文字的角度來劃分的。而王理嘉則將“國語統一運動”與白話文運動、漢語拼音運動并稱為清末三大語文運動，并將國語運動的發端追溯到清政府制定《學堂章程》的1903年④，這又是一種狹義的民族共同語層面的理解。此外，還有顏逸明提出的“國語運動”始于1919年五四白話文運動的推動、終于

1937年抗戰爆發等不同說法①，都與國語概念的理解偏差有關。但不管作何理解，國語作為一國之語的意義應該不變，特別是從“國語\"這一概念產生的歷史語境來看，它與民族共同語的形成、國家觀念的發生以及民族國家的建構等都有著千絲萬縷的聯系。

明乎此，我們似乎才能更好地理解語言何以會在清末民初成為思想立場迥異的各方普遍關注的焦點。在國語運動的旗幟下，集結了盧章、沈學、王照、勞乃宣、吳稚暉、馬裕藻、朱希祖、黎錦熙、趙元任、魏建功等一大批語言文字改革家。而隨著1918年胡適在《建設的文學革命論》中“國語的文學，文學的國語”口號的提出，白話文運動與國語運動就呈現出雙潮合一之勢，新文化陣營中的胡適、錢玄同、劉半農、傅斯年、周作人、沈尹默、林語堂等人，都紛紛加入到了國語創造和漢字改革的隊伍中，甚至包括站在新文化對立面的守舊文人如章太炎、劉師培、吳汝綸、林紓等，也一度參與到國語、白話建設的討論中，當然也包括致力于教育改革的教育家張百熙、蔡元培、傅增湘、蔣夢麟等，他們對國語運動的影響同樣不容忽視。不難發現，這幾路人馬在立場、思想、志趣等方面存在較大分歧，語言觀上也并不一致，但是他們在以國語立國、以國語運動救國的政治意圖方面卻保持著驚人的一致。無論他們對語言的關切是基于語言自身還是文學、文化，抑或社會、政治與思想等其它內容，也不管他們是堅持本民族語言文化立場、立足漢語自身來改造語言，還是要“廢棄漢文”改用世界語或其它西方語音文字系統，他們的語言觀都打上了鮮明的民族主義烙印，是語言民族主義作用于中國現實的民族解放和社會改良運動的結果。從學理上判斷，他們的語言變革思想與實踐大多算不上純粹語言學意義上的學術思考，更應該看成是一種帶有強烈政治訴求的語言立國、救國方案。其中，發生于民元前后的“國音統一\"大討論和1920 年左右的國語教育改革運動中的民族主義情緒尤為強烈。

一、從官話到國語：國家意識與“國音審定”的標準

依據王東杰先生在《聲人心通：國語運動與現代中國》一書中所做的概念梳理，國語和官話一開始是可以互用的同義詞，即便是在官方措辭中，也幾無分別。但是隨著國語統一論的出現，現代意義上的國語開始從官話概念中獨立出來。他專門分析了從官話到國語的名稱轉變的過程，認為其核心差異實質上就是一種國家意識的強化：“國語的核心是‘國’：‘國語的建設，是以國家為前提的。\"②此說不無道理。官話和國語原本都有通行全國之語之意，但考察國語一詞出現的語境，的確可以發現，國家意識的不斷強化使得國語一詞的邊界更加清晰。而在切音字運動倡導者那里，這種意識的表達更為直接。

盧章的切音新字方案就一直被冠以“中國\"\"中華\"“國語\"等名號，國家意識非常明顯。為實現其切音新字的“國有化”，他一直在努力尋求官方的認可。早年他曾通過同鄉京官林輅存呈請都察院代奏，將《切音新字》課本直達天聽，當時朝廷已經“著總理各國事務衙門調取盧贛章等所著之書，詳加考驗具奏\"③，然而一場戊戌政變導致沒了下文。七年后，他舊事重提，再向外務部、學部呈進其切音字方案，好不容易打通學部，將其書報送譯學館審定，卻遭譯學館指謬而駁回。進人民國后，教育部專門成立了讀音統一會來審定國語讀音，盧章也是會員之一，然而時移世易，官話在當時已占盡優勢，盧氏以閩南方音為主的字母方案自然難以采納。盡管他也拼切過官話，一度將其切音字母命名為“國語字母”，甚至把1916年編定的“中華新字\"讀本其中之一也稱為《國語通俗教科書》，但這一“國語”只能是基于他所取的“官話\"音而來的寬泛意義上的命名（當時普遍存在“官話”與“國語\"混用的情況），并未得到官方的認可，①盧氏切音新字成為一國之語通行全國的愿望落空。

王照的官話合聲字母是最接近國家意志的一種拼切方案，因為官話合聲字母從一開始就得到了實權派袁世凱、管學大臣張百熙以及桐城宿老吳汝綸等人的熱烈支持與大力推廣，但袁世凱很快就倒臺，官話字母也被禁止傳習。盡管后來有勞乃宣在王照的基礎上修訂成《簡字全譜》，繼續謀求清政府的官方支持，也曾獲得了慈禧太后的御批和江謙、嚴復、汪榮寶等一批資政院議員的聯名支持，但隨著清政府的覆亡，勞乃宣的簡字也就同遭厄運。②相對于盧、王、勞等人的方案來說，其它的切音字方案盡管也曾努力尋求官方的支持，但收效甚微。官話合聲字母的折戟，在某種程度上也可以說，就意味著整個清末的切音字改革無果而終。

值得慶幸的是，切音字運動所帶來的國語改革浪潮并沒有因此消歇，一個號稱“民國”的全新政權的誕生，反而激發了國民對于統一國語的想象。“國音審定”正是在這樣的背景下發生的。如果沒有前期切音字運動的充分鋪墊，民國臨時政府也不大可能會在成立之初，就以官方的名義來推進國語統一運動。可以看到，來自全國各省的參與“國音審定\"的代表，絕大多數就是此前熱衷于切音字運動的改革者。對于他們來說，這是一次將個人的語言文字改革經驗轉換為國家意志的絕佳機會，因而其間的競爭相當激烈，

國音統一論的前提是，有一種音能“代表全國”。在這里，“立言\"的意圖與“立國\"的愿景疊加在一起，民族國家建構的過程簡化為統一國語的形成。參與國音、國語統一討論的人，不能說絕對沒有“各懷其私”，根深蒂固的鄉音觀念多少會參與到他們的表達中，但體現更加充分的還是一種公共的國家意識和民族本位。1912年，蔡元培在主持全國臨時教育會議時說：“中國語言各處不同，若限定以一地方之語言為標準，則必招各地方之反對，故必有至公平之辦法。\"③他所謂的“至公平之辦法”，后來簡化為由教育部成立“讀音統一會\"來審定“法定國音”，制定國音字母，但讀音統一會的國音審定進程并不簡單。讀音統一會前后歷時共三個多月，來自24省的44名代表在會上展開了持久而激烈的論爭，而爭議最大的還是京音是否有資格“代表全國\"的問題。反對者給出的理由集中在語言的公有性、民族性等國家意識層面。浙江代表杜亞泉就認為，國音“必使全國之人皆能讀之，故必取全國皆有之音以為準”④，而京音既無濁音和入聲，便非“全國皆有”，自然不能入選。胡以魯的反對論調則建立在夷夏之辨基礎上。他認為京話早已被滿語滲透，遂多“軟化之韻、頭部共鳴之音”，導致京音尤為“文弱”，對國人精神氣度和民族氣節塑造不利，有損民族“元氣”，故而不可選用語音不純的京音。為京音辯護者同樣是秉持“公\"心，針對反對者基于官話\"不及于民\"的王者專制的指責，他們強調官話乃“公用語之別名也”，不必“以其為‘官'而惡之”，且官話更名為“國語”，“猶之改專制為共和，招牌已換，有何不可”。可以看出，正反雙方使用的是“專制\"\"共和\"\"民族”\"民主\"等同一套話語，潛意識中直接把國語的生成與民族國家的建構看成是平行且同構的一體兩面。

應該說，“國音審定”最重要的意義就在于以國家意志來推動語言文字改革的進程，促進了統一“國語\"的生成，確立了“國音”“國語”的權威地位。在此之前，官方并未有明確的現代“國語”意識。1903年，在張百熙、張之洞等人的推動下，清政府頒布《奏定學堂章程》，其中《學務綱要》第二十四條規定：“各國言語，全國皆歸一致，故同國之人，其情易洽，實由小學堂教字母拼音始…茲以官音統一天下之語言，故自師范以及高等小學堂，均于國文一科內，附入‘官話'一門。\"①這是清政府首次以正式文告宣示語言統一的問題，從措辭來看，一個“統一天下之語言\"的現代“國語\"概念呼之欲出，但最后仍然使用的是“官音\"和“官話”。到了1909年，學部尚書榮慶的提議中出現了“添設國語一科\"的說法，但緊隨其后的又是“設立官話研究所”，可見這里的“國語\"還是與“官話\"等同。而從當年學部奏報的分年籌備立憲事務清單內容來看，“官話\"依然是官方更樂于認同的概念。針對官方“官話課本\"的說辭，吳稚暉嘲笑為“全球所無，堪為發噱”，認為應改稱“國語讀本\"或\"漢語課本”。②江謙在資政院也建議將“官話課本\"改名“國語讀本”，以“示普及之意，正統一之名”。③可見，直接參與切音字運動的改革者對“國語”一詞的“國家\"意味和“統一\"觀念體會更深。正是在他們的積極建議下，官方的語言國家意識也開始明確起來，到1911年學部改訂籌備事宜清單時，就提出要\"設立國語調查會，頒布國語課本”，次年“通行各省師范學堂，試辦教授國語”，原來所稱的\"官話”一律被\"國語\"取代。當然，這一計劃事實上因辛亥革命之后的政權易幟而擱淺，但恰恰是“中華民國\"的成立所帶來的民主國家意識，強化了統一國語的觀念。1912年，南京臨時政府教育部根據前定“籌議國語統一之進行辦法\"，頒發《讀音統一會章程》，拉開了正式統一國音、國語的序幕。

就此而言，1913年由讀音統一會主持的“國音審定”，事實上有了官方和民間一致強調的統一國音、國語觀念的基礎，接下來所要做的其實就是國音標準的“技術\"操作了。盡管其中存在偏旁派、符號派和羅馬字母派等“技術\"路線方面的分歧，但參與者基本上都能保守國音“代表全國”和作為“一國之音\"的底線，“京音\"作為“官話\"的代表性語音已為大多數人接受，而所謂的標準之爭，最后也只是集中于南方特有的“濁音”與“人聲\"是否應當添加的問題。平心而論，這種補充“濁音”與“入聲\"的“會通異言\"的技術操作，更能體現國音“代表全國\"的廣泛性，可以避免一種“方音\"直接指認為國音的地方性偏見。而從最后采用章門弟子主張的“注音字母”來注京音為主的國音這一結果看，其中技術層面的妥協與調和顯而易見。這雖然也反映了參與者地方主義的偏見，但更多的恐怕還是一種要求“統一\"的國家意識的體現。

既然由讀音統一會共同審定的“國音”是各方勢力妥協與調和之后的結果，那自然就意味著建立在這一套“國音\"基礎上的國語是一種新生事物，某種程度上可以說是一種“人造語言”。趙元任就曾說過，除了他給這套國音灌錄了一張唱片外，“沒有第二個人說這種話”。他的說法雖顯偏執，但也道出了新生國語作為南北混雜產物的尷尬。既然新生國語并不為時人所熟知，那如何才能讓它真正行“統一\"之效呢？顯然，國音、國語的教授與推廣就成了當務之急，而統一的國語教科書的編定和面向全體國民的國語教育顯得尤為重要。

二、從“國文\"改“國語”：國音推廣與國語教科書編定

關于新生國音、國語的教授與推廣問題，在1913年的讀音統一會上就統一了意見，形成了《國音推行方法》七條：

“一、請教育部通咨各省行政長官飭教育司從速設立‘國音字母傳習所’，令各縣派人學習。畢業回縣，再由縣立傳習所，招人學習，以期推廣。

二、請教育部將公定字母從速核定公布。

三、請教育部速備‘國音留聲機’，以便傳播于各省而免錯誤。

四、請教育部將初等小學‘國文’一科改作‘國語’，或另添國語一門。

五、中學師范國文教員及小學教員，必以國音教授。

六、《國音匯編》（五月八日議決《國音字典》改名為《國音匯編》）頒布后，小學校課本應一律于漢字旁添注國音。

七、《國音匯編》頒布后，凡公布通告等件，一律于漢字旁添注國音。”①

不難看出，讀音統一會對于國音如何教、如何推廣、如何編定教材以及國音、國語日常使用規范等都做出了規定。然而遺憾的是，由于時局動蕩，人事輾轉，此后幾年間，國音、國語的官方核定和宣傳推廣工作幾于停滯，直到1916年后才略有起色。一批主張“言文一致\"和\"國語統一”的文字改革論者趁著共和國體恢復之機，推舉蔡元培為會長，發起組織了中華民國國語研究會，其宗旨是“研究本國語言，選定標準，以備教育界之采用\"②，實質上就是繼續推進讀音統一會未竟的事業。在他們的積極鼓吹下，1918年11月23日，民國政府教育部正式公布了此前讀音統一會審定的注音字母，這是對《國音推行方法》第二條的官方回應。但這還只是推廣國語的基礎性前提，其它六條才是國音推行的必經步驟。對照這六條的實施過程來看，事實正如黎錦熙所言：“中國向來革新的事業，不經過行政方面的一紙公文，在社會方面總不容易普及的。”此后的幾年，真正推動國音、國語普及工作的，恰是作為教育部附屬機關的國語統一籌備會。會中多是此前成立的國語研究會會員，但更主要的是里面有很多人同時還是教育部各司、處及科室的行政人員，在處理國語相關議案、政令時自然得了方便。

黎錦熙在《國語運動史綱》中所列的國語統一籌備會的“紀事本末\"止于三項：注音字母之公布、《國音字典》之公布和改學校國文科為國語科，顯然是“概括性\"太強。實際上，《國音推行方法》中所列七條，國語統一籌備會后來都有相關議案來應對。比如第三條“國音留聲機”，1921年國語統一籌備會第三次大會時，就審定了王璞的《中華國音留聲機片》和趙元任的《國語留聲機片》兩種，黎氏也提到了，只是沒有單列而已；至于第一條關于國音、國語由部司到縣的傳習、推廣問題，《國語運動史綱》中并沒有概括進去，而國語統一籌備會其實專門擬定了在各地設立“國語專科學校\"的“辦法大綱”，摘錄如下：

“（1）先設四處如下；再視各地方言之難易，以次分區設立。

A.北京一處——為中樞。北部各省及蒙新

等處屬之；并調查北方官話區域內之特別方言。B.上海一處——東部各省屬之；并調查

蘇浙徽饒等系之方言。C.廣州一處—南部各省及南洋華僑

屬之；并調查閩粵等系之方言。D.漢口（或武昌）一處—中部及西南各

省屬之；并調查南方官話區域內之特別方言。

（2）科學暫定九門如下：…

（3）應地方社會及教育界之需要，隨時分設各科：

A.專修科研究專門學理、并實習測驗者入之。B.師范科預備任小學國語教員者入之。C.普通科各界人士及一般平民、凡志愿學習國語者分別入之。D.定期講習科暑假、寒假或星期日開設之。（4）關于測驗語音，或調查方言，以及統計、編纂、宣傳等事，可隨時組織種種調查會、編纂會、講演會等。（5）附設國語陳列所，陳列關于國語之一切印刷物、圖表、器械（如國語留聲機、發音測量器等）等，任人參考游覽。并備各界或他邦考察國語之詢問。

（6）附設國語練習會，定期練習，評定甲乙，酌給獎勵，以資提倡而謀普及。”④

教育部對此項工作高度重視，明令各縣必須設立國語講習所，這種強迫式的官方舉措對國語教育人才的培養和國音、國語的傳習取得了明顯效果，各地紛紛設立國語傳習所，聘請國語專家定期開展國語教學。不過這種傳習還停留在知識者層面，只是針對“國語教育者\"的教育，可以說還是屬于國語知識傳遞的中間環節，包括《國音字典》《國語辭典》的編纂和《國語留聲機片》的灌注等，都屬于國語宣傳推廣的基礎手段。國語的真正“普及”，最終還要落腳于中小學校的國語教育改革層面，這就涉及整體層面的全體國民教育改革的問題了。當時的國語運動，事實上已經與新文化者所倡導的白話文運動合流，胡適提出的“國語的文學，文學的國語”口號不僅是建設新文學的宗旨，也是國語改革的方向。盡管依然存在國語標準的討論與“國音京音\"之爭等問題，但在白話文運動的裹挾下，國語作為與白話同義的概念已基本穩固了自己的地位。國語的標準是什么已不再重要，重要的是如何教授與傳播國語。胡適曾經引古語“未有學養子而后嫁者也\"來說明“決沒有先定了國語標準而后采用國語的”，認為“嫁了自然會養兒子，有了國語，自然會有國語標準”。①這話聽著不錯，但前提是國語從何而來？于是，國語教科書的編定提上了日程。改“國文科”為“國語科”，編定國語教科書，就成了國語統一籌備會推動國語運動的中心工作。

這項工作在國語統一籌備會召開第一次大會時就已提出，劉復、胡適、錢玄同等人的《國語統一進行方法》議案就是圍繞小學課本而提的：

“統一國語既然要從小學校入手，就應當把小學校所用的各種課本看作傳布國語的大本營;其中國文一項，尤為重要。如今打算把‘國文讀本’改作‘國語讀本’：國民學校全用國語不雜文言；高等小學酌加文言，仍以國語為主體。‘國語’科以外別種科目的課本，也該一致改用國語編輯。”②

“國文\"改“國語”，可以簡單理解為文言改為白話，這在白話文運動如日中天之時完全沒有問題，事實上當時的教育行政部門也是這么做的，還專門發了這方面的訓令：

“國語要旨，在使兒童學習普通語言文字，養成發表思想之能力，兼以啟發其德智。首宜教授注音字母，正其發音。次授以簡單語詞語句之讀法、書法、作法。漸授以篇章之構成。并采用表演、問答、談話、辯論諸法，使練習語言。\"③

有意無意間，這道訓令給當時的小學國語教科書提供了編纂的思路與方法。考慮到國語統一籌備會與教育部的隸屬關系，訓令所示基本上就是國語統一籌備會的意圖。事實上，錢玄同在此之前已經開始采用注音字母自編國語讀本了，而最早的小學國語教科書《新體國語教科書》，在教育部的訓令出來之前，也已經由商務印書館出版了，足以說明當時教育界和出版界對于國語教科書改革意見的統一，也在一定程度上表明了白話語體和注音字母已經得到了官方和民間的充分認可。④此后的幾年間，小學國語教科書編寫蔚為風潮。據黎錦熙的統計，“民九（1920）審定的國語教科書凡一百七十三冊，民十（1921）凡一百十八冊，民十一（1922）約一百冊”，③一般每套教材約4＼～8冊，這三年間審定的國語教材測算下來當在50套以上。這都是經過教育部審定的教材，尚不包括不在審定范圍內的教材及其它兒童讀物。北京師范大學圖書館現藏有這一時期的小學國語教科書16套，近120冊，略可窺見當時興盛之貌。

1920年的教育部訓令只涉及了“改編小學課本\"問題，對于中學國語教科書則沒有規定。但既然小學階段接受的是國語教育，中學階段也不能不發生改變。最早的中學國語教科書《白話文范》四冊，在1920年就已由商務印書館推出，但當時對中學國語教學改革尚在討論階段，故教育部只審定為參考書。直到1922年教育部以大總統令公布《學校系統改革案》，中小學開始采用“壬戌學制”，次年又由全國教育會聯合會組織成立了《新學制課程標準》起草委員會，擬訂了新的《中小學各科課程綱要》，其中關于國語的要點有：

“（一）小學及初中、高中，一律定名為‘國語科’。（二）小學讀本，取材以‘兒童文學’（包括文學化的實用教材）為主。（三）初中讀本，第一年語體約占四分之三，第二年四分之二，第三年四分之一。（四）高中‘目的'之第三項為‘繼續發展語體文的技術’。（五）《略讀書目舉例》，初中首列《西游記》《三國志演義》，高中首列《水滸傳》《儒林外史》、《鏡花緣》。”①

不難看出，國語教育已要求覆蓋整個小、初、高學段，但各學段差異性明顯，小學階段應是全程國語化教學，初中階段國語逐年遞減，高中階段基本上是鞏固前期的國語教學成果，文言教學的比重較大。此外，作為課程標準的指導性文件，對于各學段國語教材編寫的內容也做出了相應的規定。此前的訓令除了要求教授“注音字母\"外，就只是對國語語詞讀法、書法以及國語教學的方式等作了說明，但具體內容并未明確。而從這份簡單的清單可知，“國語的文學”成了國語教材的重要來源，“國語的文學\"和\"文學的國語\"在國語教材的編寫上真正實現了合流，就連本應以正音、識字、讀寫為主的小學國語教材都主張以“兒童文學\"為主。幾乎可以說，國語教育就是國語文學的教育，可見當時的國語運動受新文學運動影響之深。

三、“貓狗教育”：“鳥言獸語”與“兒童的發現”

但恰是在國語教材的編寫內容方面，一些舊派文人對“文學的國語\"提出了質疑與批評，特別是“兒童文學\"進入國語教科書從一開始就飽受非議，甚至到了20世紀30年代初期還延伸出了一場關于“鳥言獸語\"的論爭。1931年，何鍵在《申報》發表《咨請教部改良學校課程》一文，對童話故事等進入小學國語教材橫加指責：“民八以前，各學校國文課本，猶有文理；近日課本，每每‘狗說’‘豬說’‘鴨子說'以及‘貓小姐’狗大哥’‘牛公公'之詞，充溢其間，禽獸能作人言，尊稱加諸獸類，鄙俚怪誕，莫可言狀。\"②他的說法還得到了當時的初等教育專家尚仲衣的呼應。其實，這樣的聲音在1923年《新學制國語教科書》剛出版時就有。此書第一冊第一課是《狗》，第二課是《大狗小狗》，后面還有《貓追老鼠》黑貓》《黑羊餓了》等寫貓、狗、羊、雞之類的童話、兒歌、寓言，數量占了大半。以《黑羊餓了》為例：

“白貓說：‘你要吃魚嗎？我請你吃魚。”黑羊回答說：‘我不要。‘母雞說：‘你要吃蟲嗎？我請你吃蟲。‘黑羊回答說：‘我不要。‘黃狗說：‘你要吃骨頭嗎？我請你吃骨頭。’黑羊回答說：‘我不要。‘老馬說：‘你跟我去吃草罷？‘黑羊就跟他去。”③

這本是非常通俗易懂、富有童心童趣和生活氣息的童話小故事，但由于里面有“超乎自然\"的“貓狗說話”，而被舊派文人斥罵為“貓狗教育”這里有必要指出，何鍵等人和尚仲衣對“貓狗教科書”的指責還是有一定區別的。何鍵與早期的舊派文人反對“貓狗教育”，所持的是舊道德、舊文化的傳統立場，認為“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫、跳兩跳\"這樣“粗淺\"的教育完全無益，他們可能并不認同兒童文學的價值，甚至連國語教育也反對；尚仲衣等人則只是視“禽獸能言\"為“鄙俚怪誕”，不愿意相信\"鳥言獸語\"的童話有兒童文學的價值，但并不一定反對兒童文學讀物進國語教材。不過在新文化者和國語教科書編纂者給出的回應中，就基本上不會有這樣的區分。吳研因就將何鍵禁止“鳥言獸語\"進教材與文化復古和文言復興聯系起來，矛頭卻指向了支持者尚仲衣：

“可悲的很，我國小學教科書方才有‘兒童化’的趨勢，而舊社會即痛罵為‘貓狗教科書’。倘不認清尚先生的高論，以為尚先生也反對‘貓狗教科書’，則‘天地日月’、‘人手足刀’的教科書或者會復活起來。果然復活了，兒童的損失何可限量呢？”①

尚仲衣是真的反對“貓狗教科書\"還是另有“高論”其實并不重要，吳研因真正在意的是“天地日月”“人手足刀\"的“舊社會\"教科書的復活。從何鍵對民八以前“國文課本\"的懷念以及“先哲格言\"教育的推舉來看，恢復舊傳統、舊道德為主的經學教育的心理還是很明顯的，他的尊孔讀經思想與后面汪懋祖、許夢因等人發起的“文言復興運動\"不無關涉，但因此而把何鍵、尚仲衣的反對“貓狗教科書”與后來的文言復興混為一談還是不妥，至少尚仲衣只是反“鳥言獸語\"的童話，而不是整個兒童文學。吳研因自己也說“鳥言獸語不能代表整個的兒童文學”。因此，我們可以看到，即便教育部當時采納了何鍵的建議，禁止了商務印書館出版的好幾本兒童讀物，但“小學教育界仍舊全國一致地主張國語課程，應當把兒童文學做中心”，②教育部1932年正式頒布的《小學課程標準國語》大綱和1938年組織編審會編寫《初小國語教科書》的“編輯大意”，也都明示了小學國語教學與兒童文學的密切關系：“（本書）指導兒童學習平易的語體文，并欣賞兒童文學，以培養其閱讀的能力和興趣。\"這當然與吳研因等人持續著文展開激烈的批駁有關，但反對“鳥言獸語\"的童話，而又不能不承認兒童文學在小學國語教育中的地位，則似乎更應該歸結于新文學運動和國語運動的整體推進之功，尤其是新文學作家們在兒童文學理論和實踐方面的建樹。

盡管周作人《兒童的文學》堪稱中國兒童文學誕生的宣言書，但僅強調他個體的貢獻，顯然與五四新文學作家對兒童文學的集體高潮現象不符，用“兒童的發現\"來描述那個時代文學家們的整體狂歡更合乎敘事邏輯。追溯兒童文學在中國的緣起，無關本文宏旨，在此只想闡明，兒童文學在當時的興起并非偶然。五四新文化運動所倡導的白話文或者說“國語的文學\"過渡到“兒童文學”，是一個自然展開的過程。新文化者從一開始就將白話文定義為“平民的文學\"和“人的文學”，“人的發現\"是新文學建設的重要內容，在\"立人\"的過程中，處于弱下地位、一度被遮蔽的婦女、兒童更容易受到關注，“婦女的發現\"和“兒童的發現\"順勢成了新文學重點書寫的主題，一大批新文學作家包括魯迅、胡適、郭沫若、茅盾、鄭振鐸、葉圣陶、冰心等都加入了兒童文學的理論探討與創作實踐，一些西方兒童文學作品和理論也被他們適時翻譯和介紹過來，兒童文學和現代兒童觀念就此在中國迅速扎根。可以說，“‘五四'時代的開始注意‘兒童文學'是把‘兒童文學'和‘兒童問題'聯系起來看的”，作為新國民之一的“兒童\"的發現是“兒童文學”興起的真正內驅力。

與此同時，國語運動也從國音、國語的普及教育層面“發現”了兒童，兒童成了聯結“國語的文學”與“文學的國語\"的“中間物”，他既是文學革命陣營中立人立國的重要依托，也是國語教育改革立言立國的不二載體，而他們共同的陣地，就是中小學國語教科書。無論是新文化者還是國語教育者，他們似乎都認同了胡適的話：“若要造國語，先須造國語的文學。有了國語的文學，自然有國語。真正有功效有勢力的國語教科書，便是國語的文學；便是國語的小說，詩文，戲本。\"“兒童文學\"就在新文學運動和國語運動共同打造的“國語的文學，文學的國語”大旗下，扛起了“立人\"與\"立言\"的雙向救國重任，而被舊派文人所斥責的“貓狗教育”，也因此彰顯了其塑造未來新“國民\"的民族主義價值。

作者簡介：高建青，宜春學院文學與新聞傳播學院教授，主要研究方向為中國近現代語言、文學與思想文化。