閱讀理解能力的進階路徑及培養策略

閱讀能力是21世紀公民應對信息爆炸、實現終身學習的重要基石，也是語文課程標準要求學生必備的關鍵能力之一?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標\"）明確指出，應培養學生感受、理解、欣賞和評價文本的能力，提升思維品質和文化修養。當前，小學生的閱讀理解普遍存在“重信息提取，輕意義建構”的現象。如何通過科學的進階路徑促進學生理解能力的發展，是語文教學改革的重要課題。本文基于已有研究成果和小學生閱讀學習的現實情況，提出閱讀理解能力的四層進階路徑和教學策略，以期助力語文閱讀教學的實踐改進。

一、閱讀理解能力的內涵

閱讀是多元對話基礎上的意義建構過程，也是讀者認識社會與生活、發展個體精神世界的成長過程。1閱讀活動的核心是閱讀理解。2]國內外已有研究從不同層面揭示了閱讀理解能力的復雜性與多維性。國際閱讀協會從“解碼、整合、推理、反思”四大核心維度認識閱讀理解能力，反映了閱讀理解能力作為高階思維能力的特征。王云峰教授將閱讀理解看作“主客體之間不斷相互作用的過程”[3]，強調閱讀理解意義的建構性與協商性。江怡提出閱讀是讀者創造文本“非自然意義”的過程[4]，是將閱讀與特定的歷史文化語境結合在一起。我們綜合了國內外研究成果，將閱讀理解能力界定為：讀者與文本、作者、自我展開多元對話，在對信息進行復雜加工的基礎上，建構多重意義的能力。其本質是讀者在語言符號系統、社會文化情境與個體認知圖式的交互過程中，實現認知圖式的持續重組，完成知識積累、思維發展與精神成長的三重使命。

二、閱讀理解能力的進階路徑

根據讀者閱讀理解維度和深度的不同，我們將閱讀理解能力的進階劃分為四層：理解文字、理解文本、理解作者、理解自我。根據信息加工側重點、復雜度的不同，每一層又可分為兩個水平。具體如圖1所示。

1.理解文字

語言的組織往往是從字詞開始的，字詞是理解文本意義的關鍵因素。5閱讀理解能力的發展首先是能夠“理解文字”，能對文字本身（字、詞、句）的意義進行還原性、解碼性的理解。這是對文本意義最表層的解碼，也是閱讀理解能力發展的起點。

這一能力層級可以分為兩個水平。水平一是“認讀文字信息”，學生能夠還原文字作為詞語或短語本身的意義。例如，知道“屋檐”指的是哪個位置，“興高采烈”是什么意思。這一水平是閱讀的起始階段，也是理解的最低水平。水平二是“識別內容信息”，學生要能從句子、句群的角度，理解語句的字面意思。例如，讀到“今天天氣晴朗”，能知道這句話的意思是說今天的天氣很好，沒有雨雪。從字、詞到句子、句群，學生對文字本身意義的解碼能力逐步提高，能夠通過閱讀獲取字面的一些意義信息。

2.理解文本

英國文學批評家艾·阿·瑞恰慈在《實用批評》中強調了要對文本本身進行“細讀”。這就意味著要將文本視為獨立的整體，讀者要“貼近”“靠近”“閱讀”“觀察”文本，而非文本之外的信息?！袄斫馕谋綷"就是要把文本當作相對獨立的、完整的意義對象，能夠通過關聯上下文或自己的既有經驗，形成對文本意義的整體把握。

這一能力層級可以分為“關聯表層信息”“推論深層信息”兩個水平?！瓣P聯表層信息\"要求學生將文本作為一個整體，將文本中明顯的信息建立起初步關聯，形成一個連貫的意義整體。例如，了解故事的主要人物與事件、寫作順序，明確人物的關鍵言行與表現等。“推論深層信息\"要求學生能夠基于文本信息的關聯，結合自己的既有經驗展開推論，發現隱含在文字背后的深層意義。比如，體會文本要表達的情感，理解某些表達在文本語境中的特定含義，把握人物關鍵言行與相關背景的內在關系等。

3.理解作者

文學作品一經形成，就帶有了來自作者、文本、語境等方面的客觀規定性。讀者對意義的理解與闡釋，應該以承認文本的客觀規定性、尊重闡釋的內在規律為前提。“理解作者”指的是學生能夠基于作者的視角，通過整合多種來源的信息、重組多種形式的內容，深人把握文本意義，領會作者隱含在文章中的獨特構思與藝術匠心。

這一能力層級包括“整合多元信息”“抽象規律信息”兩個水平。其中，“整合多元信息\"要求學生能夠比較、分析、整合不同來源的信息，形成對文本意義的深層把握。這些信息可以來源于文本的上下文語境，也可以來源于相關的創作語境、社會文化語境，還可以來源于讀者自身。例如，理解作品的主旨、主題，作者的創作目的、表達風格等?！俺橄笠幝尚畔ⅰ币髮W生能夠站在作家的視角，在文本諸多創作要素之間建立起內在關聯，對語言現象、文學現象、文化現象的內在規律形成整體性和本質性的認識。例如，理解作者要表達的內容與語言風格之間的關系，理解作者要闡明的道理、啟示與社會現實之間的關系等。

4.理解自我

閱讀的意義不僅在于理解文字、文本和作者，更要實現讀者自身的精神成長。為此，閱讀理解的最高層級是“理解自我”，學生要能夠跳出具體的閱讀情境，將文本與自我鏈接起來，形成對文本相關內容、主題、表達等的一般性認識，并建構自我的理解模型，提高對真假、善惡、美丑的辨識力。

這一能力層級可以分為“拓寬情境視野”“建構理解模型\"兩個水平。其中，“拓寬情境視野\"要求學生能夠考慮文本解讀的多種可能性，打破文本的限制和讀者原有的閱讀局限，超越具體情境，在更普遍的情境下理解文本中人物的言行、作者要表達的內容、語言的特色等。例如，閱讀《景陽岡》，能夠跳出打虎事件本身，結合《水滸傳》的其他內容，從武松的性格與經歷切入，理解其勇敢并非“神勇”，而是一種凡人之勇。這種勇氣的展現，是由當時的社會狀況及武松飲酒后的具體情境共同促成的。“建構理解模型\"要求學生能夠在包容、理解的基礎上，對已有的生活經驗產生新的思考，形成個性化的認識，或者形成認識生活、認識世界的經驗模型，也就是走進文本呈現的“他人的世界”，實現“自我的成長”。例如，閱讀《窮人》，學生能夠理解安娜與漁夫的行為動機，并在此基礎上形成對“窮”與\"善”的獨立認知，進而反思這些品質在現實生活中的意義，以指導自身的行為。閱讀《水滸傳》，能夠認識到作品中的人物具有多邊形性格的特征，同時理解生活中的每個人往往也是多邊形的，不能用一兩個詞語簡單概括其復雜的性格特點。

只有到達“理解自我\"這一層級，學生才能夠在作者的引導和作品的感染下，對已有的生活經驗進行重新審視，對未知生活領域萌發出新的興趣，從而形成獨特的體驗與思考。唯有如此，閱讀才能真正對學生的成長產生意義，并具備社會價值。

從理解文字、文本，到理解作者、自我，這四個層級中意義建構的開放性逐步增強。文字層面承載著最為確定的語義信息，受讀者個體經驗的影響最小；文本層面則是由文字所構成的有機整體，其意義較文字層面更為完整。這一階段，讀者主要借助既有經驗還原文本原意，不同讀者所建構的意義大體上是相同的。理解作者則要求讀者對文本信息進行深度關聯與整合，逐步把握作者的創作意圖，領會文本的表達藝術和言語智慧。理解自我是理解的最高層級，這一層級實現了文本世界與讀者世界的融通，使每個讀者都能獲得超越文本的個性化體悟，這正是閱讀促進學生精神成長和思想發展的關鍵所在。

在學生閱讀理解能力的發展過程中，四個層級并非簡單的線性遞進關系，而是呈現出相互嵌套、螺旋式上升的特點。理解文字是閱讀理解的基礎，隨著理解的深入，讀者對文字、文本、作者三個層級的認知呈現螺旋式展開與循環提升的態勢，最終實現對自我的理解與重構，促進個體精神世界的不斷豐盈。

三、閱讀理解能力的培養策略

學習科學的相關研究發現，基于學習進階開展教學活動，可以提高教學的效率。閱讀理解能力的進階路徑，整體描摹了閱讀理解能力發展的四個層級和八個具體水平?；陂喿x理解能力的進階路徑開展教學，可以為閱讀能力的培養提供基本的思路與框架。

1.對接學段，明確教學側重點

義教新課標雖然對不同學段學生的閱讀理解能力提出了學習要求，但是具有較強的概括性，教師在教學中往往不能有效地區分“體會”“感受”等要求，導致學段界限模糊、混淆。針對這一情況，教師可以根據閱讀理解能力發展的進階路徑，對照義教新課標的要求，確定學段教學培養的側重點。

一般來說，第一學段的閱讀教學重點在于培養和鞏固學生“理解文字”的能力，并初步形成“理解文本\"的能力。因此，教學中須重點夯實“認讀文字信息”“識別內容信息\"的能力，同時發展“關聯表層信息”的能力。第二學段的教學重點在于幫助學生形成“理解文本”的能力，因此教學中須重點夯實“關聯表層信息”和“推論深層信息”的能力，同時要瞻前顧后：繼續鞏固“識別內容信息”的能力，并在學情充許的情況下嘗試發展“整合多元信息”的能力。第三學段的教學重點在于幫助學生形成“理解作者”的能力，并初步引發“理解自我”的意識。因此，教學中須從“關聯表層信息\"能力的銜接培養做起，鼓勵學生自主開展這一層級的閱讀實踐，在實踐中鞏固“推論深層信息”的能力。同時，側重培養“整合多元信息”“抽象規律信息”的能力，將教學的重點放在引發學生的深度理解上。結合教學內容，要創造機會培養學生“拓寬情境視野”“建構理解模型”的能力，為學生閱讀能力的長期發展做好準備。

須強調的是，學生閱讀理解能力的發展猶如滾雪球，具有動態、整體、螺旋式上升的特點。閱讀理解能力的進階路徑雖然能夠幫助教師明確各學段能力發展的重點，但并不是刻意地對能力作劃分。教學中要順應并尊重學生能力發展的規律，以“相對有側重、相互有交融”為實踐原則。

2.對接教材，確定核心目標

要培育學生的核心素養，課堂教學應以素養為導向、以實現關鍵能力發展為中心。這就要求教師將教學的目標聚焦在關鍵能力的培養與發展上，避免簡單地將課文內容的學習作為教學目標。閱讀理解能力的進階路徑，可以幫助教師從能力出發，綜合考量教材單元的功能指向、課文的文本特征以及學生的實際需求，進而確定教學的能力目標。

以《八角樓上》一課為例，從教材功能指向看，本單元的語文要素是“借助詞句，了解課文內容”。了解課文內容是學習的外顯結果，不是學習的能力目標，閱讀理解能力才是學習的能力目標。對照閱讀理解能力的進階路徑，可以發現語文要素中的“借助詞句”直接指向課文內容中的表層信息，學生通過在詞與詞、句與句之間建立起聯系，形成對文字的理解，這處在閱讀理解能力發展的第一層級“理解文字”。再結合文本的特征看，《八角樓上》的畫面感很強，以關鍵詞句為支撐，呈現了艱苦的工作條件、投入的工作狀態和豐厚的工作成果三幅生動的畫面，表現了毛主席為領導中國革命忘我工作的崇高精神。這種以點構面、以面聚焦的結構，非常適合培養學生從詞句的提取開始，逐步形成畫面，進而理解文字完整意義的能力。最后，從學生實際需求看，低年級學生處在閱讀理解能力發展的起始階段，他們通過自主閱讀獲得的理解呈現出散點式的特點，需要通過描述畫面、關聯信息，形成對文本的完整理解，再通過推論主席行為產生的原因，體會其崇高的精神。整合單元、文本、學生三方面的分析結果，都指向將閱讀理解能力中的理解文字作為教學重點，經由“認讀文字信息”“識別內容信息”，最終達到理解文本層面的“關聯表層信息”，初步形成“推論”。由此可以確定本課的教學目標：借助講述畫面的方式，關聯毛主席工作時的動作、環境、狀態等詞句信息，理解毛主席忘我工作的精神。

明確閱讀理解能力進階路徑，還可以幫助教師將能力目標表述得更加具體。閱讀理解能力進階路徑不僅揭示了學生理解能力的整體發展層級，還指出了閱讀理解過程中有關信息加工的關鍵動作—“認讀”“識別\"“關聯\"\"推論\"等。教師可以將這些關鍵動詞融人目標的表述中，發揮目標對教學的導向作用。例如，如果將《黃繼光》的教學目標表述為“通過黃繼光的動作、語言，體會其英雄品質，提高閱讀理解能力”，教學過程中就容易出現教學目標從培養閱讀理解能力偏離到總結人物品質的問題。如果將其調整為“聚焦畫面，關聯黃繼光的語言、動作，整合環境描寫，推論其心理，理解其英雄品質”，教學目標的能力指向就更清楚了。

3.關照學情，把握最近發展區

以往教學中，能力培養的空間往往取決于教師的個體經驗，容易出現將教師個人理解的水平直接等同于學生學習要求的問題。閱讀理解能力進階路徑通過層級化的結構設計，將能力發展進行細分，教師將這一路徑與教材要求、學情進行雙向對照，可以更準確地確定能力培養的起點和最近發展區，把握學習要求。

一方面，可以根據學生實際情況，對照閱讀理解能力進階路徑，確定教學起點。如有教師教學《十六年前的回憶》時，通過前測調研發現學生對李大釗品質的把握體現出兩個特點：一是單純從內容層面認識人物表層特征，二是對人物品質的認識角度單一，不夠完整。這說明學生的閱讀理解能力已經處于“關聯表層信息”水平，但“推論深層信息”水平還不夠?；诖耍處熢诮虒W中就要放手讓學生自主經歷“關聯表層信息”的過程，重點培養其“推論深層信息”的能力，有效增強教學的針對性。

另一方面，可以根據學生實際情況，對照閱讀理解能力進階路徑，確定學生的最近發展區。如教學《青蛙賣泥塘》一課，課后習題中的\"說一說青蛙為賣泥塘做了哪些事，最后為什么又不賣泥塘了”，可以與閱讀理解能力進階路徑中的\"關聯表層信息\"聯系起來，教學時重點落實這一能力。由于學生已經積累了大量的理解文本表層內容的經驗，具備一定的理解文本的能力，教學中可以適當將要求提高到“推論深層信息”，引導學生通過整合推論，理解這個故事蘊含的道理。

4.對接課堂，展開學習過程

確定了教學的核心目標、能力培養的起點和最近發展區，教師需要根據閱讀理解能力的進階路徑設計相應的學習活動、學習支架和評價標準等，落實閱讀理解能力的進階發展。

首先，可以根據閱讀理解能力的進階路徑設計學習活動。例如，一位教師在教學《八角樓上》時，創設了在中國共產黨歷史展覽館當小講解員的學習情境，通過\"讀懂了什么”\"想講出什么\"兩個問題，設計了“多元識字讀懂故事”“關聯信息說出畫面”“整合信息講好故事”三個學習活動，分別對應閱讀理解能力發展的三個水平層級。學生先通過學習活動\"多元識字讀懂故事”，認讀和識別文字信息，初步感知文本；再通過學習活動“關聯信息說出畫面”，將文字建立起關聯，想象文字所描繪的畫面，形成表層理解；最后通過學習活動“整合信息講好故事”，推論文本的隱含信息，體會毛主席的精神，受到熏陶。層層進階的學習活動呈現了學生清晰的能力發展過程。

當然，學習活動與閱讀理解能力進階路徑之間并不一定是一一對應的關系。隨著學生閱讀理解能力的發展，學習活動往往會在幾個層級之間螺旋式往復、逐步進階。例如，教學《黃繼光》時，教師發現通過黃繼光的語言、動作“推論深層信息”是學生能力發展的難點。為幫助學生達到這一能力水平的發展要求，一位教師設計了針對“講述黃繼光的故事”這一任務的多輪次學習活動。首先，聚焦主動請戰部分，提取、關聯語言、動作、環境描寫等表層信息，推論黃繼光的內心想法、人物品質等深層信息；其次，遷移到英雄犧牲等部分，二次經歷提取、關聯、推論的過程；最后，在前兩次提取、關聯、推論的基礎上進行整合性的推論，形成對黃繼光品質的整體認識。學生的學習活動過程就是能力螺旋式上升的過程。

此外，還可以利用閱讀理解能力進階路徑設計評價標準，發揮評價對學習的導向作用。例如，《八角樓上》一課的評價標準如下：

評價標準中的三個水平，分別對應閱讀理解能力發展的三個水平，對學生的課堂學習發揮了積極的引領作用。

總之，閱讀理解能力發展的進階路徑以結構化的方式揭示了學生閱讀理解能力發展的一般性過程。利用閱讀理解能力確定教學目標、錨定發展空間、落實學習過程，有助于語文教學的能力轉向，促進學生閱讀理解能力的發展，同時也有助于“教一學一評”一體化的實現。

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