文言文名詞活用教學方法探究

在文言文教學中，名詞活用這一詞類活用現(xiàn)象出現(xiàn)的頻率極高，學生面對龐雜的名詞活用現(xiàn)象，難以掌握理解。本文聚焦名詞活用為動詞、名詞作狀語兩種類型，展開教學方法探究，提出句子成分分析法、比較辨析法、歸納遷移法等三種方法，來引導學生認識名詞活用這一特殊語言現(xiàn)象、掌握其語言特征并最終形成辨析名詞活用的能力，達到舉一反三、觸類旁通的效果。

一、文言文名詞活用教學概述

名詞活用屬于詞類活用中的一類，詞類活用是指“某些詞按照一定的語言習慣又可以靈活運用，在句子中臨時改變它的基本功能，充當別的詞類”[1。名詞活用的類型一般有名詞活用為動詞、名詞的使動用法、名詞的意動用法以及名詞作狀語。

（一）名詞活用教學現(xiàn)狀

名詞活用是一種語法現(xiàn)象，其本身具有一定的難度，而在實際教學中，教師往往采用隨文講解的傳統(tǒng)講授模式。傳統(tǒng)的講授式教學容易使學生產(chǎn)生聽課疲勞，對名詞學習失去興趣。教師的教學決定了學生對名詞活用的理解程度，傳統(tǒng)教學模式導致學生將名詞活用當作一般的實詞來理解，對名詞活用的概念理解不夠深入。

學生不熟悉名詞活用的規(guī)則，導致理解上出現(xiàn)困難，文言文中名詞活用的規(guī)則以及形式多樣，學生需要記憶大量的活用形式和特例，這對學生的記憶力是一個挑戰(zhàn)。因為名詞活用是在具體語境中其語法功能出現(xiàn)臨時的變化，所以名詞活用的理解還要結合不同語境中的具體含義，對學生的文言文字詞積累量有一定的要求。最后因為文言文在現(xiàn)代生活中使用較少，學生缺少實際應用的機會，導致名詞活用的學習僅僅停留在背誦記憶上，沒有內化為學生的知識經(jīng)驗，這也影響了學生對名詞活用的掌握。

（二）名詞活用語法特征分析

名詞活用現(xiàn)象主要是一種古代漢語語法現(xiàn)象，通過分析名詞活用的語法特征，把握名詞活用的語法規(guī)律，從而判斷名詞是否發(fā)生了活用，本部分主要分析名詞活用動詞、名詞作狀語的語法特征。

1.名詞活用為動詞的語法特征

名詞在句子中不再充當主語或賓語并出現(xiàn)在謂語的位置上，這時要考慮名詞是否活用為了動詞。通過分析名詞活用為動詞現(xiàn)象，可以總結出以下幾條規(guī)律用以判斷名詞是否活用為動詞。

（1）“名詞 + 名詞”。兩個名詞連用，但不構成并列和修飾關系時，其中一個名詞活用為動詞。例如《登泰山記》中的“明燭天南”，《說文解字》云：“燭，庭燎大燭也。”[2]2061本義為古代照明用的火炬。與其后的名詞連用，處于謂語動詞的位置，是名詞活用為動詞，結合其本義，釋義為“照；照亮”。“籍”本義為“名冊、戶口冊”，在《鴻門宴》中“籍”和“吏民”連用，活用為動詞，結合語境釋義為“登記”。

（2）“名詞 + 代詞”。因為代詞不受名詞修飾，所以名詞位于代詞之前時活用為動詞，例如在《齊桓晉文之事》“然后從而刑之”中，“刑”本來指刑罰，在這句中其后跟了代詞“之”，活用為動詞，譯為“處罰”。

（3）“副詞（特別是否定副詞） + 名詞”。例如，在《答司馬諫議書》“如曰今日當一切不事事”中，“事”本來是名詞“事情、事件”，這句中第一個“事”之前出現(xiàn)了否定副詞“不”，這里活用為動詞“辦事”。

（4）“能愿動詞 + 名詞”。能愿動詞“能、欲、可”等，例如，《勸學》中“非能水也”，“水”現(xiàn)代漢語的基本解釋是一種無色無味無臭透明的液體，江、河、湖、海的通稱[3]453。《勸學》中“非能水也”，構成“能愿動詞 + 名詞”，名詞活用為動詞，釋義為“游水，游泳”。

2.名詞作狀語的語法特征

一般情況下，名詞用作狀語，都是“名詞 + 動詞”結構且不構成主謂結構。在這一前提下討論名詞作狀語的各類情況。

（1）\"方位名詞 + 動詞”。出現(xiàn)“上””“下”“東”“西”“南”“北”“側”“內”等方位名詞與動詞連用時，方位名詞作狀語，一般譯為“向、往 + 方位名詞”“在 + 方位名詞”，具體翻譯要根據(jù)語境來判斷。例如《勸學》中“上食埃土，下飲黃泉”，“上”“下”出現(xiàn)在動詞前面，活用為狀語修飾“飲”“食”，譯為“向上”“向下”。《赤壁賦》“西望夏口，東望武昌”中，“西”“東”出現(xiàn)在“望”之前，用作狀語修飾動詞，譯為“向西”“向東”。

（2）“名詞 + 動作、行為”，表示動作、行為的工具或依據(jù)，名詞作狀語。例如《石鐘山記》中“余自齊安舟行適臨汝”中的“舟”本來是名詞，這里表示“行”的工具，譯為“乘船”，這句的意思是“我從齊安乘船到臨汝去”。

（3）表示比喻，用作狀語的名詞的某些特征來比喻動作、行為的狀態(tài)，例如《諫逐客書》中“蠶食諸侯”，“蠶”是名詞，指一種昆蟲，出現(xiàn)在動詞“食”之前，用作狀語，這里是借“蠶”吃東西的動作來修飾“食”這個動作，生動形象，修飾意味濃厚。再比如《登泰山記》中“崖限當?shù)勒摺钡摹跋蕖薄把隆笔侵髡Z，“當”是謂語，“道”是賓語，主謂賓句子成分完整。而“限”在謂語之前，活用為狀語。“限”，《說文解字》云：“限，一曰門楣也。”“限”，阻隔。另一義說，是門檻[2J3131。所以“崖限當?shù)勒摺边@句中“限”活用為狀語時，譯為“像門檻一樣”。

（4）時間名詞“日”“月”“歲”“旦”“夜”“時”，表示時間，需要特別注意的是“日”“月”“歲”這幾個字的用法，“日、月、歲 + 行動性動詞”表示動作的頻數(shù)，譯為“每日、每月、每年或日日、月月、年年”。“日+ 動詞或形容詞”表示情況的逐漸發(fā)展，譯為“一天一天”。“日”用于句首，表示追溯過往，譯為“往日”[4]352。

通過以上分析，涉及方位名詞和時間名詞作狀語的兩類名詞活用需要教給學生規(guī)律，掌握規(guī)律之后這兩類名詞活用為狀語比較容易識別。

二、名詞活用教學方法探究

基于名詞活用的特點以及學生的思維發(fā)展規(guī)律，聚焦名詞活用為動詞、名詞作狀語兩種類型，探究名詞活用的相關教學方法。

（一）句子成分分析法

詞類活用歸根結底是文言文中一些詞不再充當其固定的句子成分，只要判斷出句子中該詞代表的固定成分增多還是缺少，就能判斷出其是否產(chǎn)生了活用。句子成分分析法是基于現(xiàn)代漢語句法中句子的六大成分來進行實際教學，句法成分是句法結構的組成成分，句法結構是由若干詞按照語法規(guī)律來組成的[5]5。六大成分在句子中行使的職能各不相同，包括主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。用一般公式來表示，即[狀語] + [定語]主語 + [狀語]謂語 + [補語/定語]賓語 + [補語]。名詞一般在句子中充當主語和賓語，當一個句子中缺少謂語并且兩個名詞連用，即其中一個名詞活用為動詞。當一個句子主謂賓結構完整，但謂語前多了一個名詞且與主語無關，那么這個名詞活用為狀語。

考慮到學生的語法知識基礎，要防止為“講知識而講知識”的傾向，講解文言知識的目的是教會學生閱讀淺易文言文，而不是成為會談論語法的純技術型研究者[8。所以應該依據(jù)學情并以學生為主體進行教學，避免出現(xiàn)術語滿天飛的情況，運用以上的公式進行教學轉化。具體教學示例如下：

活動設計：小明同學在讀到《登泰山記》中“蒼山負雪，明燭天南”一句時，翻譯為“青黑色的山上覆蓋著白雪，雪反射的光_南面的天空”，這個“燭”字他卻不知道該怎么翻譯，你能幫幫他嗎？

設計意圖：以情境入手，模擬學生在閱讀文言文時可能遇到的名詞活用問題，從已知的翻譯入手，在潛移默化中讓學生對句子進行語法分析，降低了學習難度。由已知的“雪反射的光_南面的天空”分析出橫線處缺少的是一個動詞，同時對照“蒼山負雪”的結構也可分析出“燭”和“負”應該是相同的詞性，但是“燭”本來應該是名詞，可知這里是名詞活用為動詞。“燭”常見義是“蠟燭”，點燃蠟燭發(fā)出火光可以照亮黑暗，所以這里“燭”活用為動詞，譯為“照亮”。

（二）比較辨析法

文言文課文中許多詞是反復使用的，但有的時候會出現(xiàn)同一個字而用法以及意義不同的情況。名詞活用分為兩種情況，一是改變了詞性，比如名詞活用為動詞，二是改變了語法功能，比如名詞作狀語。通過找出一篇文言文中相同的字詞，進行比較辨析，理解詞義以及名詞活用之后的變化。

例如《師說》的教學片段。

活動布置：請同學們分小組，在《師說》中找出所有含“師”的句子，結合書下注釋和工具書，思考它們的意義和用法有什么區(qū)別，并交流學習所得。

設計意圖：名詞活用是在句子中臨時改變了其本用，《師說》中出現(xiàn)了23個含“師”的句子，為學生提供了豐富的例句，可以進行“師”字用法的對比辨析，通過小組合作讓學生自己動手，在對比辨析中理解名詞活用的變化，借助書下注釋和工具書進行認字識詞。《師說》中“師”的用法除了“或師焉”“吾師道也”“吾從而師之”“孔子師郯子”4個句子之外，其他含“師”的句子都是名詞“老師”。以上4個句子都缺少謂語，“師”處于謂語位置上，“或師焉”“吾師道也”是名詞活用為動詞，分別譯為“從師學習”“學習”。“吾從而師之”\"孔子師郯子”是主語認為賓語怎么樣，是“師”的意動用法，譯為“以什么為老師”。在具體教學中，可以制作表格，分類展示“師”的用法，圖表呈現(xiàn)可以讓對比更明顯。

（三）歸納遷移法

歸納思維是人的天賦才能，也是有規(guī)律可循的，基于學生的思維發(fā)展特點，采用歸納遷移法。“歸納教學模式的階段包括：（1）確定并列舉與主題或問題相關的數(shù)據(jù)資料；（2）給這些數(shù)據(jù)資料分類，使同組成員具有共同特征；（3）解釋數(shù)據(jù)資料并為各類別命名，以便對其進行處理;（4）將類別轉化成技能或假設”[7]66

在學習完一個文言文單元或者學習完一本教材之后，可以將所有同類型的名詞活用列舉出來，讓學生歸納探究相關名詞活用的規(guī)律，這時學生對文言文文章內容已經(jīng)有了一定的掌握，更容易自己歸納出規(guī)律。

例如：普通高中教科書語文必修上冊名詞活用的例句歸納教學。

師：將整本教材中名詞活用的例句以紙質清單形式下發(fā)給學生，在PPT上呈現(xiàn)每一條規(guī)律對應的名詞活用例句進行講解，之后讓學生在清單中用記號筆畫出同樣結構的句子。例如《登泰山記》中的“泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流”，“汶水西流”。“濟水東流”之“流”是動詞作謂語，“汶水”“濟水”是名詞作主語，“西”。“東”是方位名詞，在這里構成“名詞 + 動詞”結構且不作主語，所以是活用為狀語，譯為“向西”“向東”。

生：找出相同結構例句，并分享自己的判斷依據(jù)。

重復以上過程，直至所有例句對應前文總結的8條規(guī)律，分成8類。這一階段完成之后，再引導學生對各類具有相同特征的名詞活用進行更細致的分類，從這些相同特征出發(fā)，歸納探究出相關的規(guī)律，并設置相關的習題，讓學生遷移運用已知規(guī)律快速判斷出名詞活用。

三、結語

對名詞活用教學現(xiàn)狀進行分析，統(tǒng)計名詞活用現(xiàn)象歸納出8條相關規(guī)律。以此為基礎，探討名詞活用的教學方法，提出了句子成分分析法、比較辨析法以及歸納遷移法。三種方法以教材內容為基礎，結合學生學情，以學生更容易接受的方式進行教學，一定程度上補足了名詞活用教學研究中忽視學生基礎的現(xiàn)象，使名詞活用教學方法更具有普適性，能讓更多學生接受理解。鑒于名詞活用對文言文詞類活用教學的重要性，未來的研究會繼續(xù)關注動詞活用、形容詞活用等詞類活用知識的教學方法，以促進詞類活用教學方法的改進。

作者簡介：王玉（2000一），女，漢族，貴州遵義人，碩士研究生，研究方向為學科教學（語文）。

注釋：

[1］郭錫良.古代漢語語法講稿[M].北京：語文出版社，2007.

[2]湯可敬.說文解字今釋[M].上海：上海古籍出版社，2018.

[3]商務印書館.新華字典[M].10版.北京：商務印書館，2004.

[4]王力.古代漢語[M].1冊.北京：中華書局，1999.[5]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語[M].下冊.北京：高等教育出版社，2017.

[6]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[7］布魯斯·喬伊斯，瑪莎·韋爾，艾米莉·卡爾霍恩.教學模式[M].蘭英，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.