情境認知視域下高中語文深度教學實踐研究

針對高中語文教學存在的“知識碎片化”“認知淺表化”“評價單一化”等問題，筆者嘗試構建“四境貫通·三級驅動”情境化教學理論，通過歷史語境還原、創作情境模擬、生活經驗對接、測評情境反哺等策略，探索核心素養落地的有效路徑。研究發現，該模式顯著提升學生文本解讀深度（實驗班SOLO層次結構得分提升 37.2% ），有效促進教學評一體化轉型。

一、問題提出：語文教學改革的現實困境

（一）課堂生態診斷（基于對湖北省12所高中的調研）

情境虛化： 73.6% 的課堂停留在“多媒體展示即情境”的淺層應用。部分教師把多媒體展示簡單等同于情境創設，沒有意識到情境教學是要營造一個能讓學生深入理解文本、激發情感共鳴、促進知識建構的綜合環境，只注重通過圖片、視頻等多媒體形式呈現內容，忽略了情境應與教學目標、學生體驗緊密結合。單純的多媒體展示，學生多處于被動觀看狀態，缺乏親身參與和體驗。沒有為學生提供足夠的思考、互動和實踐空間，便難以真正調動學生的學習積極性和主動性，無法有效鍛煉學生的語文綜合能力。

任務失焦： 65.4% 的探究活動缺乏認知階梯設計。部分教師在開展情境化教學時，沒有形成以學生認知發展為核心的整體規劃意識，過于關注情境的趣味性和活動形式，導致探究活動缺乏梯度。由于沒有認知梯度，基礎好、能力強的學生在探究活動中占據主導，而基礎薄弱或思維較慢的學生難以跟上節奏，參與度低，容易產生挫敗感，影響整體教學質量。

評價滯后： 88.2% 的課堂反饋局限于知識正誤判斷。因缺乏對情境教學反饋的深入理解和專業能力，部分教師不知道如何從情境體驗、思維發展、情感態度等多維度進行反饋，只能憑借經驗進行知識正誤判斷。只強調知識正誤，學生習慣于接受既定答案，缺乏對問題的深入思考和質疑，難以培養批判性思維和獨立思考能力，無法提升學生的語文學科核心素養。

（二）理論突破方向

在“四境貫通·三級驅動”情境化教學理論中，“三級驅動”依次為教學實施前的目標設定、教學中的動態調整、教學后的反饋與改進，“四境貫通”覆蓋教學中的歷史、創作、生活和測評四個維度。

破解文本解讀的歷史隔膜（歷史之維）。在解讀文本時，尤其是歷史文本或具有歷史背景的文本，學生往往會因為時代、文化、語言等方面的差異而產生隔膜，這種隔膜可能導致對文本的誤解或片面理解。教師需要通過帶領學生深入理解文本的歷史背景、作者的時代語境以及當時的社會文化環境，破解這種歷史隔膜。這需要教師具備一定的歷史知識和批判性思維，能夠跨越時空，理解文本的深層含義。

探究思維拓展的創作方法（創作之維）。在探究思維拓展的創作方法時，教師需通過系統性策略激發學生的潛能、突破思維定式并進行多維度的創新表達。在高中語文教學實際中，探究思維拓展的創新表達對于提升學生的語文素養至關重要，可采取一些行之有效的方法，比如結合課內經典文本，讓學生進行改寫或續寫；深入文本，將同一主題或相似風格的不同文本進行對比；設置開放性話題，讓學生自由發揮，鼓高教學效果，促進學生語文素養的發展。

具身認知發展觀：整合梅洛-龐蒂身體現象學理論。梅洛-龐蒂身體現象學理論認為身體并非一個被動的物質實體，而是我們與世界互動的基礎。身體是意向性的主體，我們通過身體感知世界，同時世界也因身體的感知而具有意義。在教育領域，具身認知發展觀與梅洛-龐蒂身體現象學理論的整合具有重要啟示。教師應注重學生的身體體驗，通過實踐活動等方式，讓學生在身體的參與中學習知識。在語言學習中，可以借助身體動作、角色扮演等方式，增強學生對語言的理解和運用能力。這樣的教育方式符合學生認知發展的具身規律，有助于提高教學效果，促進學生全面發展。

勵學生從不同角度闡述觀點，培養獨特的探究思維。

搭建經驗遷移的認知橋梁（生活之維）。經驗遷移是指將已有的知識和經驗應用到新的情境中。通過搭建認知橋梁，幫助學生將已有的經驗與新知識、新情境聯系起來，幫助學生更好地理解和應用新知識。在高中語文教學中，教師可以通過設計貼近學生生活經驗的教學活動，促進學生的知識遷移與應用。

實現教學評的閉環聯動（測評之維）。教學評的閉環聯動是指教學、學習和評價三者之間的有機聯系和互動。通過有效的評價機制，教師可以及時了解學生的學習情況，調整教學策略；同時，學生也可以通過評價反饋及時了解自己的學習情況，進行自我調整和改進。教師在教學過程中確保評價內容與教學目標一致，并及時反饋評價結果，改進教學，促進學生學習。

歷史境。通過特定的設計模板，讓參與者仿佛穿越到作者所處的時代，從而消解時空距離。如“如果穿越到作者時代，你會…”的教學設計模板，引導參與者設身處地思考，以第一人稱視角去體驗歷史情境。

二、理論建構：“四境貫通·三級驅動”情境化教學理論核心要素解構

（一）三維認知框架的理論溯源

歷史語境還原論：承襲德國哲學家伽達默爾詮釋學的“視域融合”思想。伽達默爾認為理解不是主體對客體的單向認知過程，而是一種主體間的對話和交流。“視域融合”就是在這種背景下作為理解的核心機制被提出來，旨在打破傳統詮釋學中主客二分的模式。伽達默爾詮釋學的“視域融合”思想為高中語文教學帶來了新的視角和方法，鼓勵學生帶著自身的生活經驗、知識儲備和情感體驗（即學生的“視域\"）去與文本所蘊含的作者視域、時代視域相遇，從而提

創作境。借助設計模板，從解構文本的角度，挖掘作家手稿修改處隱藏的秘密，以此來生成對文本的獨特理解密碼。如“作家手稿修改處隱藏著什么秘密”的教學設計模板，促使參與者仔細研究文本的修改痕跡，推測作家當時的創作心理。

生活境。利用“如何在當代再現這種文化現象”的教學設計模板，將文本中的文化現象與當代生活相聯系，促進經驗遷移。教學設計模板如“如何在當代再現這種文化現象”引導參與者思考如何將過去或文本中的文化現象在現代社會中重現，激發他們對現實生活的觀察與創新應用。

測評境。依據“用高考真題情境重構學習任務”的教學設計模板，對接學業質量標準，以測評參與者的學習效果。如“用高考真題情境重構學習任務”的教學設計模板，將高考真題中的情境提取出來，重新構建學習任務，讓參與者在類似高考的情境中進行學習和訓練。

三、實踐驗證：教學實驗數據分析

（一）實驗設計

對象：X中學高二年級（實驗班／對照班各45人）

周期：2022.9—2023.6（兩學期）

變量控制：師資水平、課時量、基礎成績無顯著差異（ ?Pgt;0.05 ）

（二）效果評估

四、反思與建議

（一）實踐困境

一是教師情境設計能力斷層。情境設計理論模糊。新手教師對“真實情境”內涵理解不足，常將“仿真情境”等同于“虛假情境”，未能把握情境設計中“生活邏輯”與“學科邏輯”的平衡。例如，部分教師設計的任務（如“為烈士陵園撰寫革命婦女推薦詞”）因缺乏生活邏輯而被歸為“虛擬仿真情境”，難以有效促進學生核心素養發展。

評價標準單一。傳統教學評價偏重知識掌握度，忽視情境設計的“真實性”與“整合性”維度（如多文本資源的綜合利用、學生自主探究能力等），導致教師缺乏改進動力。

二是校本化情境資源開發不足。課堂導入素材單一。在高中語文課堂導入環節，許多教師直接采用教材中的引導性問題或簡短示例。例如，在教授《故都的秋》時，僅依據教材中對秋天景色的簡單描述引入，而沒有結合學校所在地區秋天的特色景觀、民俗活動等來創設更具地域特色和生活氣息的導入情境，難以快速吸引學生的注意力。

教學案例局限于教材。在講解知識點時，教師多以教材中的課文為唯一案例。如在進行寫作手法教學時，分析比喻、擬人等修辭手法僅圍繞教材中的文章語句，沒有拓展到本土文學作品、校園文化宣傳文案等素材，導致學生對知識的理解和應用較為狹隘。

（二）優化路徑

一是構建“情境設計能力認證標準”（初／中／高三級）。初級標準旨在幫助教師初步理解情境設計的基本概念和原則。要求教師能夠在日常教學中識別簡單的教學情境，并設計與之對應的基礎教學活動，例如根據課本內容創設簡單的問題情境，引導學生思考和討論。

中級標準對教師的情境設計能力提出了更高要求。教師需要能夠根據不同學科、不同年級學生的特點，設計出具有針對性和啟發性的情境。同時，中級認證還要求教師能夠對情境設計的效果進行初步評估和反思，不斷優化自己的教學情境。

高級標準聚焦教師的創新能力和引領能力。高級水平的教師應能夠獨立設計出復雜且富有創新性的教學情境，引領學科教學的發展方向。例如，開展跨學科的情境教學項目，將多個學科的知識融合在一個情境中，培養學生的綜合素養和創新思維。

二是開發“智能情境匹配系統”。“智能情境匹配系統”是利用先進的人工智能技術，為教師提供教學情境設計支持的重要工具。通過對大量教學資源、學生學習數據以及教學案例的分析，該系統能夠根據教師輸入的教學目標、學生特點等信息，快速匹配出最適合的教學情境。教師在使用系統時，只需輸入教學相關信息，如教學內容、教學對象、預期教學目標等，系統就能從海量的情境庫中篩選出最匹配的教學情境，并提供詳細的情境設計方案和實施建議。例如，當教師要教授一篇語文課文時，系統可以根據課文的主題、體裁以及學生的年齡和語文水平，推薦如角色扮演、小組討論、實地考察等不同形式的教學情境，幫助教師提升教學效果。

（本文系2024年中國教育學會規劃課題“核心素養導向下高中語文情境化教學的區域實踐深化研究”的研究成果，課題編號：202421535008B）

責任編輯／王秉乾