全視域多樣態閱讀教學的啟迪與思考

在新課程、新課標、新教材、新高考改革縱深推進的背景下，語文閱讀教學正面臨前所未有的范式重構。統編教材的全面使用、高考評價體系的持續優化，特別是“價值引領、素養導向”的精準定位和“讀寫一體”的辯證施策，倒逼語文閱讀教學必須實現根本性變革。當前閱讀教學存在三個突出矛盾：碎片化文本處理與結構化認知需求的矛盾、單一教學方式與多元發展需求的矛盾、應試訓練取向與素養培育目標的矛盾。全視域多樣態閱讀教學理念的提出，正是對這一系列時代命題的積極回應。

本研究的價值體現在三個維度：理論層面，構建了基于普通高中課程標準的“全視域”認知框架和“多樣態”閱讀教學實踐路徑相結合的閱讀教學理論模型；實踐層面，為解決群文閱讀組織、整本書導讀設計、任務群教學實施等課堂現實問題提供可操作方案；育人層面，通過“自覺、自主、自在，共賞、共振、共鳴”的“三自三共”閱讀教學機制，實現語言運用知識習得、語文核心素養能力提升與品德涵養人格養成的有機統一。這種探索對于落實立德樹人根本任務、應對新高考改革趨勢具有重要現實意義。

核心概念的框架厘定

全視域閱讀的認知框架。全視域指閱讀教學不僅要關注文本本身，而且要結合作者所處時代背景及個人創作經歷以知人論世，結合學生的生活經驗、文化背景及現代社會需求，形成多角度、多層次的閱讀視野；結合新課標18個學習任務群的系列指向，通過真實情境的呈現，將個人、課堂、歷史、社會生活結合起來，讓學生貼近文本、浸潤體驗、鑒賞共鳴，不斷提升語文學科核心素養。

全視域突破了傳統文本中心主義的局限，構建起多維度融合的閱讀空間：歷史維度注重優秀文化基因的傳承，現實維度強化學生社會生活經驗的無縫鏈接，未來維度著眼學生關鍵能力與必備品格的持續培育，主體維度關注個體生命的自在與健康成長。這種全視域的融合要求教師在教學設計中實現三個貫通：文本內在邏輯與學生思維模式及認知圖景的貫通，傳統文化精髓與當代價值需求的貫通，語言建構過程與思維發展軌跡的貫通。全視域閱讀教學關注師生文本深讀過程中的同步共賞、技法運用分析上的同頻共振、表達交流上的共情共鳴。

以宜昌市夷陵中學教師楊雙琴的《鄉土中國》教學設計為例，全視域視角下的閱讀教學統籌了以下三個層面：微觀層面解構“差序格局”“禮治秩序”等核心概念，中觀層面分析社會結構演變規律，宏觀層面思考鄉村振興戰略的長遠社會價值。與此同時，教師引導學生在閱讀求索中不斷開拓思維空間，嘗試構建融合語文、政治、歷史、地理等相關學科的學習資源庫，逐步掌握學習人文類學科的基本路徑和方法。這種立體化教學空間的設定，使學術著作閱讀既保持理論深度，又具有現實溫度。

多樣態教學的實施路徑。多樣態強調在閱讀教學中采用多樣化的教學方法、內容和形式，如單篇閱讀、群文閱讀、主題閱讀、整本書閱讀、跨學科閱讀、批判性閱讀等，以滿足不同層次、不同個性學生的閱讀需求。針對目前新課程、新教材、新高考背景下的語文教學現狀，特別強調學習任務群教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學研究，并重點解決“群學習視域下單篇教學的新突破”與“大單元教學中的任務驅動設計”等難點問題。

多樣態教學形態包含方法、內容和形式三個維度的創新：方法維度融合項目式學習、大單元設計、思辨讀寫等多元策略；內容維度構建單篇精讀、群文比讀、整本書深讀的梯度體系；形式維度創設課前、課中、課后混合式學習空間，以相對獨立的學習任務推進系列整體學習目標的實現。關鍵在于形成動態適配機制，根據文本特質、學情特點和素養目標，靈活選擇教學樣態。

在教學實踐中可構建“三級進階”模型：基礎層面致力夯實單篇精讀能力，發展層面著重培育群文比讀思維，提升層面不斷鍛造整本書研讀品質。以《論語》教學為例，宜昌市三峽高級中學教師劉艾國設計的“治亂亦進，以道覺民一《論語》《孟子》中的伊尹及其精神演進與深化”一課，從高中必修教材《論語十二章》與選修教材《先秦諸子散文選讀》中篩選部分內容，聚焦伊尹的行為與思想進行群文閱讀，討論研究其不同凡響之處，再延伸至《論語》整本書中有關“仁”“義”概念的相關闡釋，梳理儒家思想的系統脈絡，引導學生最終形成對傳統文化中“仁義禮智信”精神的立體認知。在課堂上，學生還與曲阜、鄒城、安陽等地教師現場實景連線問答，交流學習國學經典的情感體驗。

實踐路徑的創新探索

單元教學的“群學習”整體建構。在人文主題和學習任務群雙向目標定位下，單元教學設計必須兼顧單篇教學和群文教學的平衡。單篇教學不再是自顧自地傳統單篇教學，而是要融入單元人文主題和相應學習任務群的基本要求，在單元設計宏觀目標的觀照下，進行精細化教學，從而使學生獲得以語文知識和閱讀能力為核心的語文學科核心素養。對于重要單篇，在完成重點教學目標后，還應針對“群學習”目標再做一個宏觀勾連和總結。

不過，一個單元里并不是每個單篇都要進行精細化教學，可以根據學習任務群的不同閱讀目標，將部分單篇以“群文教學”的形式加以整合。其一，課內整合學習，教學內容就是課文。具體模式有單課多篇的“ 1+1 一線貫串”模式、多課多篇的“ 1+1 一線貫串”模式、單課多篇的“ 1+N^′ 文本聯讀模式、多課多篇的“1+N”文本聯讀模式。其二，課內外整合學習，以課文為主，適當拓展課外內容，其形式主要是“ 1+N^′ =文本聯讀模式。這里的“1”是體現學習目標的課文單篇，是主；N是與“1”目標一致的課外內容，是輔。其三，補充非課本資源，輔助實現學習目標。選擇內容時要嚴格把關，并遵循以下原則：符合學習目標；是對課文的補充和拓展；對課文教學起輔助作用，而不是反客為主或替代。其教學模式可以是“1+1”比較閱讀模式，也可以是“1+N”文本聯讀模式。

任務驅動的全景學習設計。基于北京師范大學王寧教授的“真實情境”理論，學習任務群教學設計應把握三個關鍵點：一是創設具有代入感的鮮活問題情境，二是精細打造螺旋上升的任務鏈條，三是科學搭建學科融通的實踐平臺。

以統編版高中語文必修上冊第四單元“家鄉文化生活”為例，宜昌市葛洲壩中學教師艾超鵬執教“聚焦家鄉峽江號子”時，注意任務設計逐層演進、環環相扣，形成任務群教學的流程閉環：“課題價值討論”是對“峽江號子”所蘊含的文化內容及價值意義進行初步定位，引發學生思考興趣；“訪談設計指導”是引導學生從“采訪對象、訪談內容、提問角度、推進方式、溝通技巧”等多個層面展開討論，修正原有的訪談設計，教師適時進行點撥，主問題回歸語文方向；“現場訪談實踐”則是讓學生充分展示學到的交流技巧，訓練學生口頭表達能力，同時切入“家鄉文化”主題，讓學生在潛移默化中得到熏陶感染，不斷增進對家鄉的熱愛之情、自豪之情，也對家鄉獨特文化的內涵有了更深刻的理解。最后，“峽江號子”非遺傳承人楊春善老先生親臨教學現場，悠揚的“峽江號子”在課堂內外回蕩，師生不由自主地為之鼓掌叫好，也使課堂氛圍達至高潮。

統計顯示，葛洲壩中學等采用“主題一任務一活動”三維架構的學校，在文化傳承與理解素養測評中，高階思維指標得分有明顯提升，印證了任務群教學在促進深度學習方面的獨特優勢。

深度閱讀的思維發展機制。深度閱讀的本質是建構“文本一編者—讀者一世界”的意義聯結系統，依照美國認知神經學家瑪麗安娜·沃爾夫的神經認知理論，可構建“三階九步”深度閱讀模型：感知階段通過批注式閱讀激活前理解，對話階段運用還原法、悖論法催生思維碰撞，創生階段借助跨界遷移實現意義重構，逐步形成生成性閱讀能力、理解性閱讀能力、鑒賞性閱讀能力、探究性閱讀能力的交互融合。

例如，在《紅樓夢》整本書閱讀中，采用“母題定位引領一實時任務驅動一關鍵信息梳理一人物串聯比較一文學鑒賞解構一文化基因解碼一價值判斷闡釋一整體感悟消化一思辨推斷反思一總結分享交流”的研讀路徑，引導學生逐步了解文學經典作品整本書閱讀的獨特規律，從培養興趣、介入共情、藝術鑒賞到汲取精神養料，有效提升學生的批判性思維品質。

混合式閱讀生態場景構建。Deepseek智能時代催生閱讀教學新樣態，“線上AI資源庫 + 線下實操體驗站”的混合閱讀生態模式正在形成。實踐表明，借助數字人文技術開展文本挖掘，更符合學生閱讀興趣開發指向，能夠顯著提升學生的信息處理能力。如史傳文章專題學習，通過語料庫分析人物形象高頻特征，再結合傳統評點方法探究敘事藝術，這種古今方法的融合，使經典閱讀煥發新的生機。

需要注意的是，多媒體手段輔助閱讀可使閱讀體驗更為豐富細膩，但不能代替文字感悟，漢語特殊詞匯、句法等帶給學生的語感體驗，是其他任何輔助性工具無法替代的。閱讀核心素養的提升，依靠的仍然是閱讀本身。

教學范式的革新啟示

“三自”學習觀的重構價值?！白杂X一自主一自在”的漸進過程，實質是學習者主體性的覺醒歷程。自覺地學習，體現的是學生由被動到主動，由無目的無動機的自由學習向有目標有追求、高度自律學習的轉變；自主地學習，是把學習內容、學習方式、學習深廣度的選擇權交還給學生，從而促進個性化學習、深度學習成為可能；自在地學習，是學生在獨特超然的語文世界中，遠離塵囂，自在無礙地學習語言，享受美的熏陶，獲得思想的啟迪，從而達至素養的形成、人格的完善。需要注意的是，自在境界并非教師放任自流，而是通過創設沉浸式文化場域，實現“隨心所欲不逾矩”的自在審美體驗。

“三共”課堂的互動本質?！肮操p一共振一共鳴”機制深刻體現了“主體間性”理論在語文課堂中的生動實踐?！叭病崩砟钍翘幚碚n堂中各種復雜關系的鑰匙。師生共在，教師以學習活動的組織者、促進者、參與者置身課堂。生生共在，既是對他人主體性的尊重，也有利于合作學習的實現，更有助于在交流碰撞中揚長避短、吸納眾長、達成共識，從而收到事半功倍的效果?！百p”“振”“鳴”是課堂學習三個不斷提升的螺旋，也是語文課堂獨有的內容。“賞”是文本細讀，品咂玩味；“振”是技法研討，思想洗禮；“鳴”是情感碰撞，有感而發，自由表達。在“賞”中提升閱讀鑒賞素養，在“振”中立德立人立法立規，在“鳴”中提升語言表達能力，收獲情感體驗。三者交融互滲，又各有側重。在這種教學形態中，教師的角色從知識權威轉變為思維引導者，師生在平等對話中實現視域融合交匯、思想互動交流。

值得關注的是，隨著腦科學研究的跨越式進展，閱讀認知神經機制的研究將為教學提供新依據。同時，腦機結合、元宇宙等新技術可能催生沉浸式閱讀新樣態。但無論技術如何演進，閱讀教學“培養真正的閱讀者”的本質不會改變。全視域多樣態閱讀教學的課題追求，正在于培育具有文化底蘊、思辨能力和審美情趣的終身閱讀者。

面對教育改革的時代浪潮，全視域多樣態閱讀教學不僅是方法論創新，更是教育哲學的劃時代重構。這要求教師超越技術層面，在文化傳承與理念創新、經典精髓與當代價值、個體發展與社會需求的平衡中，找尋閱讀教學的真諦，進而實現“全視域觀察閱讀過程、多媒體介入閱讀場景、多樣態呈現閱讀情境、全要素參與閱讀體驗、全方位展示閱讀素養、跨學科推進閱讀對話、新理念鍛造閱讀文化”的閱讀教學終極目標。當閱讀教學真正實現視域的全景拓展與樣態的多元共生時，語文課堂將成為滋養生命、拔節生長的精神家園，這正是語文學科核心素養落地的根本所在。

責任編輯／曹小飛