教育戲劇賦能初中英語故事類文本教學初探

故事類文本是初中英語教學中常見的文體形式，屬于記敘文。該類文本內容有趣、語言生動、主題豐富，符合初中生的認知特點和身心發展規律，是提高學生語言能力、提升學生思維品質、培育學生文化意識和發展學生學習能力的重要載體。然而，目前的初中英語故事類文本教學存在過度聚焦知識傳授、教學模式僵化、學生參與度低且被動等問題，制約了核心素養在課堂上的有效落地，無法有效實現立德樹人根本任務。

教育戲劇是一種將戲劇元素和戲劇方法應用于教學活動的教育方式，它重視學生的親歷性和自主性，能使學生在真實情境中通過肢體訓練、議題分析、情景表演、劇場活動等戲劇習式實現與故事的互動，構建出新的意義，實現認知和思維的協同發展[1]。筆者認為，借助教育戲劇這一方式開展初中英語故事類文本教學可以有效解決當前初中英語故事類文本教學存在的問題，將故事的“平面文本\"轉化為學生的“多維體驗”，在課堂上落實學生核心素養的培養。下面以由國家教材委員會于2024年審定的人教版義務教育教科書《英語》七年級下冊Unit 8Once upon a Time中 Section B2a的閱讀語篇為例進行具體闡述。該語篇是故事類文本，講述了這樣一個故事：漁夫捕魚時意外撈起封印妖怪的瓶子，釋放出因囚禁千年而絕望、極端的妖怪，隨即陷入生死絕境。

一、戲劇前階段：在多維度文本解構中實現對語言符號、文化語境的認知

戲劇前階段是教育戲劇的奠基性環節，其核心任務是通過多維度的文本解構，幫助學生建立對語言符號、文化語境的認知。在具體的教學實踐中，教師可通過詞匯學習、矛盾預測、文化探微等活動，將靜態文本轉化為動態的活動，為后續學習搭建語言腳手架，為探究意義鋪墊基礎。

（一）詞匯學習

在故事類文本的初步解構階段，教師引導學生將抽象詞匯的語義與情感表征進行聯結，可以為后續活動作語義理解與情感共鳴上的準備。

第一步，教師引導學生通過模仿、表演等將詞匯的語義與情感表征進行聯結。以詞匯\"trap\"的教學為例，教師讓學生雙臂交叉緊貼身體，模仿被困瓶中的掙扎動作并朗讀句子\"The geniewas trapped for1，000 years！”，幫助學生將語言符號與情感表征進行聯結，使學生在后續戲劇表演中自然激活相關詞匯的語義及其情感表征。

第二步，教師設計繪制詞匯地圖活動，幫助學生厘清文本概念邏輯。教師選取danger、wis-dom、trick、survival等核心詞匯，先讓學生在思考其關系的基礎上形成詞匯地圖（如圖1所示），然后讓學生在每個詞匯旁寫下情境關鍵詞（如圖1括號中的內容所示），幫助學生理解詞匯的表層含義，厘清文本的概念邏輯，為后續的戲劇表演提供認知支架。

上述活動將詞匯學習置于具身實踐（身體動作）、文化語義（故事邏輯）等中，契合教育戲劇“在做中學\"的核心理念[2。在上述過程中，學生不再是被動的語言符號接收者，而是通過身體演繹、視覺建構、關系推理的協同運作，將詞匯轉化為可操作、可體驗、可遷移的意義載體，達成“用語言思考”的認知躍遷。

（二）矛盾預測

教育戲劇的核心價值在于其能夠將靜態文本巧妙轉化為充滿動態沖突的“預演場域”3」。在具體教學實踐中，教師可以設計問題鏈，幫助學生預測故事矛盾，培養學生對戲劇爆發點的敏銳感知力，為后續的角色演繹、結局創作等實踐活動搭建認知框架。

教師提出事實性問題（Q1和Q2）和推理性問題（Q3），幫助學生梳理文本信息

Q1：Whatdid the fisherman findinhisnet？

Q2：Howdidthe fishermanreact（反應）？

Q3：If you were the fisherman，how would you deal with the genie？

在學生思考問題Q3時，教師引導學生以決策樹導圖形式（如圖2所示）預測矛盾的發展，幫助學生將抽象的戲劇沖突轉化為具象化決策。

上述教學活動通過事實性問題與推理性問題的遞進引導，促使學生實現從文本表層的情節理解走向深層的矛盾分析。這一過程不僅可以強化學生的邏輯推理與問題解決能力，而且也可以提升學生認知和情感層面的能力。

（三）文化探微

文化背景是角色生活和成長的土壤。了解故事特定的文化背景，有助于學生更好地理解角色的行為動機、性格特點和情感世界。在具體教學實踐中，教師應補充相關文化背景知識，引導學生在文化與角色間建立認知關聯，為后續的角色扮演奠定跨文化理解基礎。

首先，教師播放《阿拉丁》與《西游記》的視頻片段，并呈現表1（斜體部分為學生所填寫的內容。下同），引導學生開展跨文化對比活動，以使學生主動探索文化符號與語境間的關聯。

表1跨文化對比活動

然后，教師提出引導性問題“Whydo stories from different places （like Arabiaand China） all have monsters or magical creatures？And think of a monster from a movie or game you know. What does it tellusabout human fear？”，在推動學生思維升級的同時，助力學生打破文化隔閡，洞察人類 共通的精神訴求。

上述活動不僅可以使學生直觀理解文化背景是角色生活和成長的土壤，而且也可以使學生建立從符號到語境的分析框架，進而將其直接遷移至戲劇實踐中，實現語言學習與文化理解的深度融合，發展跨文化意識與批判性思維。

二、戲劇中階段：在具身體驗中實現對文本意義的解碼

教育戲劇的核心魅力在于通過\"身體在場\"激活語言認知[4]，使學生在具身體驗中實現對文

本意義的解碼。在具體教學實踐中，教師可通過“角\"“景\"共生、教師入戲、凍結“畫面\"等活動，引導學生將文本意義轉化為“身體記憶\"與“語言直覺”，培養學生用身體思考，用語言建構意義的能力。

（一）\"角”\"景”共生

教育戲劇的沉浸式體驗始于對文本符號的系統性重構。在具體教學實踐中，教師可引導學生通過角色分配與場景設計活動，將靜態語言知識轉化為可感知、可操作的戲劇符號[5]，使學生在具身參與中內化語言、升華情感。

第一步，角色分配。首先，教師展示角色卡（漁夫、旁白、精靈、觀察員）并說明任務：漁夫組需設計“發現瓶子—驚恐—冷靜思考”的情緒變化動作;旁白組需在朗讀關鍵情節內容時輔以肢體語言進行展示，以及控制表演節奏;精靈組需用肢體語言展示“膨脹的憤怒\"與\"被欺騙的震驚”;觀察員組需記錄傳神的細節。然后，教師下發“表演承諾書”，讓學生討論后填寫（如表2所示）。

第二步，場景設計。首先，教師設計場景：在教室前部鋪墊藍色布料，象征海洋；在教室中部用繩子編織漁網;在教室后部懸掛灰色紗巾，象征煙霧區;用錫紙包裹礦泉水瓶用作魔法瓶，并在瓶口系上金色絲帶，象征看似普通實則暗藏殺機;用紙板制作漁夫的斗笠并添加補丁圖案，象征貧困。然后，教師提出問題 Q4～Q6 ，引導學生積極開展符號解讀活動，即深入思考顏色與材質在故事中的意義，進而深度理解故事的內在張力與情節走向。

Q4： Why did we pick BLUE cloth， not GREEN， for the sea？

Q5：Why does the magic bottle look shiny but have a“trap” ribbon （絲帶）？

Q6：Why does the fisherman’s hat have patches（補丁）？

角色分配活動有助于學生將文本解構為可操作的表演任務，進而深入理解角色;場景設計活動使抽象的故事世界轉化為學生可觸摸、可互動的“意義場”，有助于提升學生的語言能力，發展學生的協作素養，引發學生的情感共鳴。

（二）教師入戲

教育戲劇致力于借助沉浸式體驗和動態互動，構建起區別于傳統課堂的立體化學習場域[6]。在具體教學實踐中，教師可通過自身人戲，即扮演特定角色，開展師生互動活動，引領學生融入故事并深入思考其內涵。

在本課例中，教師化身“質疑型精靈”，學生扮演漁夫。教師提出層層遞進的問題\"How can atiny bottle hold me？”“What if I refuse to go back？”\"Could humans survive without trickery？”，與學生展開對話，在營造沉浸式氛圍的同時，激發學生參與劇情討論的積極性。在這一過程中，學生不僅能夠理解“約束與自由\"\"生存策略與道德原則”的矛盾，而且也能夠學習、運用語言，如對問題“What ifI refuse to go back？”的回答可采用虛擬句“If you were truly powerful，you wouldn'tfear thebottle.\"進行反駁。

（三）凍結“畫面”

教育戲劇的深度育人價值，源于其對“即時互動性\"藝術本質的教育轉化7]。作為聯結“戲劇體驗”與“理性認知\"的關鍵策略，凍結“畫面\"通過在沖突高潮的瞬時定格，讓所有角色以當前姿態“凝固”，形成靜態畫面，有助于引發學生的深度觀察。

下面以精靈首次威脅漁夫的畫面為例進行具體闡述。教師讓學生在此時暫停，并思考問題“What body parts can the genie use to show anger？”（面向觀眾，引導學生通過捕捉肢體語言來建立身體符號與情緒表達的關聯）、“Can you try stomping your feet while shouting？ Show us the powerof youranger！\"（面向表演者，引導學生將抽象情緒轉化為可感知的詞匯）。

上述活動能夠幫助學生學會用肢體語言精準傳遞角色心理與洞察他人行為背后的動機，實現戲劇素養與核心素養的同步發展。

三、戲劇后階段：在反思性創造中實現個性化的意義表達

戲劇后階段是學生從體驗式學習邁向反思性創造的關鍵環節，其核心價值在于將在戲劇場域中積累的語言經驗、情感認知與思維成果轉化為個性化的意義表達。在具體教學實踐中，教師可以通過重構敘事、思辨創演等，推動學生從文本意義的解讀者轉向意義的創造者。

（一）重構敘事

教育戲劇的價值在于將文本體驗轉化為個體化的意義建構[8」。在具體教學實踐中，教師可以通過開展角色日記創作和情感聯結討論，引導學生在語言形式與情感經驗的交織中重構敘事，實現從角色共情到自我認知的提升。

教師設計了以下兩個活動：

【活動一】角色日記創作

學生以精靈視角寫一篇獨白，包括被困千年的感受和對人類的看法。教師提供如下支架：

Part1：被困的感受（憤怒/孤獨/絕望···）

Part2：對人類的態度（恨意/懷疑/矛盾）

Part3：未被言說的秘密

【活動二】情感聯結討論

教師呈現關于現實中沖突（如朋友間爭吵）的圖片，讓學生以小組為單位討論可操作、有情感溫度的沖突解決策略，進而提煉出如圖3所示的解決方法。

上述活動旨在促使學生實現對他人的理解和對自我的關照的雙重意義建構

（二）思辨創演

教育戲劇通過“情境化語言實踐”幫助學生實現道德認知與語言能力的協同發展。

首先，教師讓學生以小組為單位，就問題\"Should the genie be punished or forgiven？”依托句型\"Although....decided to...，.because...\"展開討論，以使學生將抽象的道德認知轉化為可操作的、具體的敘事。接著，教師讓學生以對話形式創設新的結局并設計海報，要求學生設計兩個對話場景，使用條件句（If...would ...）或比喻句（如\"Your anger is like a storm thatblinds you！”），以幫助學生將戲劇沖突中的情感張力轉化為顯性的語言。最后，教師讓學生在展示海報前進行3分鐘的微劇表演，其他學生進行評價。上述活動遵循“在真實情境中用語言做事”的原則，引導學生將對道德認知的思考嵌人故事創作的語言實踐中，使學生實現全人發展。

總之，以教育戲劇這一方式賦能初中英語故事類文本教學可以使英語學習成為學生觀照自我、理解他者、建構意義的成長階梯。

參考文獻：

[1]馬利文.戲劇教學法的起源、表現形式、類別與作用[J].中國教師，2011（17）：19-21.

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[3]徐國輝，柯丹，李慧芳，等.教育戲劇融入英語學科教學的五大核心主張[J].中小學課堂教學研究，2023（9）：12-16，22.

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[5]張生泉.關于中小學戲劇課程的若干思考[J].上海課程教學研究，2017（9）：7-10，22.

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[8]傅謹.中小學戲劇課程的時代價值[J].人民教育，2023（2）：37-39.