科學實驗素養培育的價值意蘊、現實困境與實踐路徑

科技興則民族興，科技強則國家強。當前，我國正處于科技快速發展的時期，但面臨的“卡脖子”難題折射出了部分領域高端科技人才短缺的現實困境1，而高品質的人才培育需落腳到高質量的教育體系[2]。2023年，教育部等十八部門聯合印發了《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》，使得科學教育在教育、科技、人才一體化發展背景下的戰略價值越發凸顯。3]可見，科學教育不僅是實現教育強國戰略的關鍵之舉，更是提升國家綜合實力和國際競爭力的必然要求。4]科學是實踐性學科，實驗素養作為科學素養的重要組成部分，其地位日益凸顯。鑒于此，本研究以科學實驗素養的培育為主題，深入探討其價值意蘊、現實困境和實踐路徑，旨在為提升學生的科學實驗素養提供指導，也為我國科學教育的改革、創新人才的培養以及科技強國戰略的實施提供參考和建議。

一、科學實驗素養培育的價值意蘊

（一）國家創新驅動發展的需求：科學實驗素養培育的戰略性價值

在新時代背景下，拔尖創新人才培養作為一項戰略性任務，在黨和國家的政策文件中頻繁出現，彰顯了其在我國教育事業中的重要地位。綜觀全球教育發展趨勢，我國教育部提出的中國學生發展核心素養、歐盟理事會倡導的終身學習關鍵能力、美國21世紀學習合作組織提出的“4C\"模型、新加坡教育部主張的21世紀技能、澳大利亞教育部強調的通用能力等，無不將創新思維能力置于重要地位，其已然成為21世紀人才的必備特質和全球教育界共同追求的目標。5]

與此同時，大量理論分析和實證研究已經證實了科學實驗素養培育在創新人才培養中的顯著成效。例如，英國教育標準局在一系列研究報告中指出：學校科學課程有了明顯改善，關鍵在于通過實踐型的科學課堂，發展學生的實驗技能，促進學生的參與、學習和進步。有學者認為，基于實驗的科學學習是發展自主性知識和復雜思維過程最值得推薦的積極方法[7]，科學實驗教學在培養學生創新能力方面具有獨特優勢。相當多的證據表明，科學實驗對科學認知、概念理解、過程技能、批判性思維和科學態度均產生積極影響，能夠使學習者更好地適應全球化、信息化和科技化帶來的多元挑戰。更重要的是，科學實驗素養的培育不僅關注學生知識技能的發展，還注重學生科學品格的塑造，這與我國教育立德樹人根本任務高度契合，體現了知識教育與品德教育的有機統一。

（二）科學課程改革落實的訴求：科學實驗素養培育的基礎性價值

自2001年《全日制義務教育科學（3＼～6年級）課程標準（實驗稿）》頒布以來，學生的科學實驗能力已成為我國科學教育旨在培養的核心能力之一。近年來，隨著科學教育改革的不斷深化，國家對科學實驗教學和實施提出了更高要求。2019年，教育部印發《關于加強和改進中小學實驗教學的意見》（以下簡稱《意見》）強調“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，努力構建與德智體美勞全面培養的教育體系相適應、與課程標準要求相統一的實驗教學體系\"[8]，對中小學科學實驗教學提出了具體的要求，凸顯了科學實驗教學在國家課程體系中的重要地位。2022年頒布的《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中，實驗一詞出現約230次。其在課程總目標中指出：具有初步的科學探究能力[，同時新增了“學生必做的探究實踐活動”，作為學生在科學學習過程中必須親身經歷和掌握的內容，體現了科學實驗在提升學生科學素養中的關鍵作用。

2023年，教育部印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（以下簡稱《行動方案》），提出“科學素養提升行動”，要求加強科學實驗教學，強化學生的動手操作能力，將學校科學實驗課開設情況納入教學視導和日常督導，將科學實驗操作納入中考，并結合《課程標準》設計相應的科學實踐活動，組織學生在實踐探究中學習。\"0]這一舉措不僅強調了科學實驗教學的重要性，更在政策層面通過考核機制確保了科學實驗教學的落實。為貫徹《行動方案》，落實《意見》要求，2023年，教育部印發了《中小學實驗教學基本目錄（2023年版）》（以下簡稱《基本目錄》），系統梳理了科學學科中的多項實驗活動，以現行《課程標準》主題為線索，梳理了構建學科核心概念、培養實驗素養與關鍵能力所應開展的基礎性實驗及實踐活動。《基本目錄》的出臺充分體現了知識導向的科學教育向學生創造才能和創新素養培養的能力導向的科學教育轉變的趨勢。這一系列政策文件的出臺，強調了科學實驗素養培育在推動科學教育改革中的基礎性作用，也為科學實驗素養的系統化培育提供了政策支持和實踐指南。

（三）學生科學素養發展的要求：科學實驗素養培育的實踐性價值

盡管國家層面對科學教育和實驗教學給予了高度重視，但當前科學實驗素養培育的現狀與國家對創新人才的迫切需求之間存在斷裂。在2018年和2020年，教育部基礎教育質量監測中心組織開展了第一輪和第二輪國家義務教育科學學習質量監測。其中，科學探究能力被列為科學學業質量的一個重要監測指標。12]2018年《中國義務教育質量監測報告》顯示，四年級學生在“科學思維”與“科學探究能力\"兩個維度上的得分比“科學理解”低約5個百分點。13]這一數據揭示了學生在機械記憶科學知識、解決筆試問題方面有一定優勢，但科學教育所強調的實驗素養未得到充分發展。14]有研究發現，中學生的科學探究能力總體表現處于中低水平。15]大量學生較難解決現實情境中的真實問題，對科學技術缺乏興趣。6]科學實驗教學的開展頻次不足進一步印證了科學實驗素養培育的不足。2020年國家義務教育質量監測科學學習質量監測結果報告統計數據顯示，僅有 26.3% 的四年級學生報告科學教師開展探究教學的頻次較高（達到一學期6次及以上），而 16.9% 的學生報告從未動手做實驗。7這反映出科學課上\"講得多做得少\"依然是普遍現象，實驗教學未能得到應有的重視和實施。

二、科學實驗素養培育的現實困境

基于對科學實驗教學現狀的系統思考，總結出當前科學實驗素養培育存在以下現實困境。

（一）實驗素養培育目標的系統性缺失

近年來，教育系統對分科（如化學、物理）的科學實驗素養培育目標體系進行了探討，但對科學實驗素養的整體內涵和構成仍缺乏系統性的研究。首先，學界對科學實驗素養的內涵和構成要素尚未達成共識。不同學者對科學實驗素養的理解存在顯著差異，影響了理論研究的深入，導致教育實踐中難以明確科學實驗素養培育應達成的目標。例如，有學者強調實驗操作技能的重要性，也有學者著重科學思維和探究能力的培養。這種理論層面的分歧影響了科學實驗教學的設計和實施。8]其次，科學實驗素養培育缺乏明確的、具有可操作性的描述。雖然《課程標準》對科學實驗教學提出了總體要求，但如何將其轉化為具體的教學行為，仍然缺乏清晰的指導。因此在實際教學中，教師難以準確把握科學實驗素養培育的重點。最后，對科學實驗素養指標的設計缺乏階段性、遞進性，未能體現學生的認知發展規律。

這種系統性缺失主要源于我國科學教育的分科傳統。長期以來，我國科學教育由物理、化學、生物等學科的獨立教學構成。各學科對學生實驗能力的定義與要求存在差異，學科隔閡導致綜合性科學實驗素養無法在連貫統一的框架下構建。此外，分科教育使小學階段的綜合性科學課程被邊緣化，缺乏與后續學段的有機銜接。這阻礙了科學實驗素養培育的連續性，也影響了學生科學實驗能力的形成。

（二）科學實驗教學實踐的生成性不足

教學方式作為實現教學目標的關鍵途徑，直接影響著學生的學習效果。但當前的科學實驗教學方式較為傳統。首先，驗證性實驗在科學實驗教學中占據主導地位，而探究性、綜合性、創新性實驗的比例偏低。驗證性實驗預設性強、程序固定，與生活實際的關聯性不夠，難以激發學生運用科學知識解決實際問題的興趣。學生多開展諸如鐵釘生銹、酸堿中和等實驗，但鮮有機會設計實驗來解決“如何防正家中的金屬器具生銹”“如何處理工業廢水中的酸堿污染\"等實際問題。其次，傳統的“教師演示一學生模仿\"模式普遍存在。教師是科學實驗的演示者，學生則是被動的觀察者和模仿者。此種方式降低了學生的參與度和主動性，導致學生難以真正體驗科學探究的全過程，制約著實踐能力和創新精神的提升。最后，科學實驗教學過程中缺乏針對不同水平學生的差異化教學設計。實踐表明，學生在認知基礎和學習能力方面存在顯著的個體差異，這在實踐性極強的科學實驗中顯得尤為突出。當前普遍采用的同質化教學模式忽視了學生的個體特征，難以滿足學生的多元化需求。我國學校教育“重理論輕實踐\"的慣性是造成這一現狀的主要原因之一：應試導向的評價機制過度強調理論知識掌握而忽視實踐能力培養，使實驗教學淪為教授知識體系的附屬環節而非培養科學素養的核心途徑。

（三）科學實驗素養評價的結構性缺乏

評價體系是指導教學實踐、提高教學質量的指南針。但當前的課堂評價存在諸多問題。首先，評價過分關注實驗結果，忽視學生在實驗過程中的思維方法、操作技能、科學態度等其他素養。學生為追求標準答案，缺少深度思考和創新探索。其次，評價方式存在明顯的局限性。對科學實驗素養的評價普遍在學業終結性測評中進行，主要以紙筆測評試卷中的若干實驗問題為考查方式。本研究對全國各地區48份小學科學期末試卷進行分析，發現考查科學實驗的題目占比低，題目的深度和廣度不足。有學者以山西省近幾年小學科學學業測評實踐中的科學實驗測評題目為研究對象，分析后發現大部分試題為課堂觀察實驗的簡單再現，考查學生的記憶能力。19]近年來，一些學校或地區嘗試以實驗測評的方式考查學生的科學實驗素養，但以明確指令的操作實驗或實驗規范性為主要測評內容，存在“信效度較低、學理性較缺乏、評價標準粗糙、缺乏對探究過程的關注、缺乏對真實情境中問題解決能力的考查\"等問題，無法全面、真實地反映學生的科學實驗素養。最后，評價主體為教師，同伴評價和自我評價偏少。課堂中的科學實驗教學多采用小組合作的形式，但教師往往只關注小組的實驗結果，對學生個體表現的關注較少。且當前的實驗教學評價往往僅給出分數或等級，缺乏對學生在實驗過程中的具體表現的詳細分析和針對性指導，難以發揮評價的診斷和改進功能。

評價低效的問題主要源于教育評價理念的滯后和評價技術的不足。在理念層面，現有評價范式仍側重知識本位的傳統評價觀念，強調標準化與可比性，過度關注結果而輕視過程，使創造性思維、實踐操作能力及科學態度等核心素養在評價體系中處于邊緣地位。在技術層面，評價工具的開發不足，缺乏能夠全面捕捉科學實驗素養表現的評價手段，依賴簡單量表和分數評定；且評價數據采集與分析技術落后，難以實現對科學實驗過程的動態監測。

（四）教師實驗教學能力的專業性滯后

教師是科學實驗教學的主導者，其科學實驗素養和教學能力直接影響著學生科學實驗素養的培育效果。教師專業性滯后制約了科學實驗素養的有效培育，表現在以下三個方面。首先，部分教師仍固守知識傳授的傳統教學觀念，將科學實驗教學視為理論教學的附屬品，導致其實驗教學淪為驗證理論、鞏固知識的工具，不利于發揮其在培養學生探究實踐能力、科學思維和態度責任等方面的作用。其次，教師自身的科學實驗素養不足，對實驗原理、操作技能掌握不夠，難以勝任高質量的科學實驗教學工作。最后，教師缺乏有效組織和引導探究性科學實驗教學的能力。部分教師雖然具備一定的實驗技能和教學理念，但在面對開放性的教學情境時，往往缺乏引導學生思考、支持學生主動探究的教學策略，難以有效應對實驗過程中的各類情況，導致科學實驗教學流于形式。

究其根源，高校師范教育存在科學實驗能力培養體系不健全的結構性問題，其課程設置中的知識本位取向明顯[20]，導致教師的科學實驗教學能力存在先天不足。同時，在職教師的專業發展機制亦存在缺陷：培訓模式單一化，以專家講座和課堂授課為主，缺乏立足于科學實驗教學實踐的指導，參訓教師主體性缺失。[21]

三、科學實驗素養培育的實踐路徑

針對當前中小學科學實驗素養培育所面臨的諸多困境，構建一個良好的科學實驗素養培育生態已是當務之急。本研究嘗試從多方面入手，提出系統化的優化路徑。

（一）加強理論研究，明晰科學實驗素養體系目標

首先，為了厘清實驗素養內涵，專家團隊亟須開展深人研討和實證研究，提煉科學實驗素養的核心內涵和關鍵要素。例如，成立“全國科學實驗素養研究委員會”，邀請相關學者、一線教師、教育管理者等多方代表，通過德爾菲法等研究方法，就科學實驗素養的本質屬性達成共識。在此基礎上，構建涵蓋實驗知識、實驗技能、實驗思維、科學態度等維度的科學實驗素養結構模型，為后續的教學實踐提供理論支撐。

其次，為了使科學實驗素養培育指標具有明確的、可操作性的描述，還需要將理論研究成果轉化為具體的教學指南和評價標準。具體可組織編寫《中小學科學實驗素養培育指南》，詳細闡釋各學段的科學實驗素養培育目標、教學策略和評價方法。例如，對于小學科學“擺的研究\"這一主題，可以規定學生應掌握的測量工具使用技能、數據處理方法、誤差分析能力等，并提供相應的教學設計和評價量規，為教師的教學實踐提供有效的指導和參考。

最后，為了體現科學實驗素養指標的階段性和遞進性，可構建貫穿小學到高中的科學實驗素養發展序列。具體可借鑒國際經驗，如美國的“下一代科學標準\"（NextGenerationScienceStandards，簡稱NGSS），在符合學生認知發展規律的同時兼顧科學探究能力的提升，設計螺旋上升的科學實驗素養培育路徑。例如，對于“變量控制\"這一關鍵實驗能力，可設計從小學低段的“認識變量\"實驗，到小學高段的“控制單一變量\"實驗，再到初中的“多變量”實驗，最后到高中的“復雜系統變量分析\"實驗。為了確保科學實驗素養指標體系的科學性和可行性，還需要建立長期的跟蹤研究機制。如選取不同地區、不同類型的學校作為實驗基地，通過縱向追蹤研究，不斷驗證和完善科學實驗素養指標體系。

（二）創新教學策略，推動科學實驗教學模式轉型

要實現科學實驗教學方式的根本轉變，關鍵在于教育理念的更新，以及教學方法的革新和教學支持環境的優化。

首先，應當注重科學實驗教學與生活實際的緊密聯系，使“實驗內容生活化，生活體驗問題化”。教師應從學生熟悉的生活情境出發，增加基于真實情境的實驗的比重。例如，教師可設計“城市空氣質量改善”實驗，讓學生從調查本地的空氣污染源開始，設計實驗方案并測量不同地點的空氣質量，分析數據后提出改善建議，最后向當地環保部門匯報研究成果。

其次，采用問題導向的科學實驗教學模式，并在課堂中引入實驗改進環節，其核心在于激發學生的探究欲望。具體來說，每一節科學實驗課都以課題為主題，教師引導學生圍繞課題提出問題，由此開啟課堂。在進行實驗之后，可增加實驗改進環節，引導學生深入反思實驗過程，分析實驗中可能存在的問題和局限性，并提出改進建議。例如，在進行“光的折射”實驗后，教師可以引導學生思考：“如何提高測量精度？”“實驗中是否存在未考慮到的變量？”“如何優化實驗設計以獲得更可靠的結果？”

最后，為不同水平的學生提供差異化的教學支持，實現個性化的科學實驗教學。例如，教師可以將教材中的實驗內容及相關拓展內容分為一星、二星和三星等難度等級，以適應不同學生的能力水平和學習需求。一星任務為學生能獨立完成的基礎任務，旨在幫助學生鞏固核心知識點；二星任務需要與同伴或家長合作完成，屬于進階任務，自的是幫助學生深化理解；三星任務則是在教師指導下完成的挑戰性任務，旨在激發學生的創造性思維。例如，在“電解質溶液\"的實驗中，基礎任務是驗證不同溶液的導電性；進階任務是探究影響電解質溶液導電性的因素，如濃度、溫度等；挑戰任務則是設計一個裝置，利用電解質溶液的導電性來檢測水質污染情況。課后，學生可以自主選擇任務等級，并將任務記錄單放入個人科學檔案袋中。

（三）堅持以評促學，重構科學實驗素養評價體系

科學的評價體系對于指導教學實踐、提高教學質量具有重要作用。因此，應構建多元化、過程導向的科學實驗素養評價體系，發揮評價的診斷和改進功能。

首先，注重過程性評價。過程性評價可以及時反映學生在科學實驗過程中的表現和進步，有利于激發學生的學習動力。在實踐中，教師可為每一節實驗課設計科學實驗素養評價量表，包括實驗設計、操作技能、數據處理、結果分析等多個維度的具體標準。在科學實驗課上，學生可以此評價量表為依據，通過自評的方式明晰科學實驗規范操作要求，了解自己與標準之間的差距。例如，在小學科學“水能溶解多少物質\"的實驗中，教師在授課時對實驗評價量表（如表1）進行解釋，為學生提供明確的評價標準。

表1“水能溶解多少物質”實驗評價量表（部分）

其次，突破傳統紙筆測試的局限，豐富評價方式。多元的評價方式包括表現性評價、實操考核、項目展示等多種形式。22]例如，在學生學習了“維生素C可以使碘液發生褪色\"的科學原理之后，教師設計了真實的實驗，以“蘋果汁、橙汁、運動功能飲料和碳酸飲料中哪一個維生素C的含量最高\"作為驅動性問題，以“一生一套材料”進行測評。這不僅能夠檢驗學生的實驗操作能力，還能引導學生將科學知識應用于解決實際問題，提升學生的科學素養。

再次，拓展評價主體，實現多元參與。除教師評價外，還應當引入同伴評價和自我評價，以獲得更全面、更客觀的評價結果。例如，在小組實驗中，可以設計“小組互評表”，引導學生評價組員的表現。同時，每個學生都需要填寫“實驗反思表”，對自己的表現進行總結和反思。通過這樣的多元評價不僅能全面了解學生的表現，還能培養學生的批判性思維和自我反思能力，幫助學生形成更加全面的自我認知，促進其科學實驗素養的持續發展。

最后，強化評價的診斷和改進功能，建立長期跟蹤機制。評價結果不應僅僅以一個簡單的分數呈現，而應以詳細的分析報告的形式呈現。例如，教師可開發“科學實驗素養記錄系統”，以科學實驗素養的指標為基礎，根據學生在各個維度的表現生成個性化的評價報告。而后基于學生的大數據常模，提出有針對性的改進建議，為學生制訂個性化的學習計劃。同時，教師利用數字化平臺生成“科學實驗素養成長檔案”，記錄學生的實驗學習軌跡，以縱向的記錄全面地反映學生的科學實驗素養發展情況。

（四）優化培養方案，提升教師實驗教學能力

學生的科學實驗素養與教師的科學實驗素質密切相關。因此，提升教師的實驗教學能力已成為改善當前科學實驗教育質量的關鍵所在。

首先，職前培養階段的改革亟須深化。師范院校應在科學教育專業的課程設置上增加科學實驗教學的理論和實踐課程的比重。例如，開設“科學實驗設計與實施\"等專業課程，強化師范生的實驗教學能力。同時，為師范生提供更多的科學實驗教學機會，如參與中小學實驗室管理或與學生共同開展探究活動。[23]

其次，職后培訓階段的創新亦須加強。教師培訓部門應開發針對科學實驗教學的專題課程，為教師提供優秀的科學實驗教學案例，促使教師在學習和實踐中提高科學實驗教學水平。同時，還應整合高校資源，建立科學實驗教學指導專家庫，成立教師科學實驗能力提升小組等，為教師的科學實驗教學交流和合作開設平臺。

最后，持續的評價和反饋機制至關重要。為確保教師實驗教學能力的持續提升，需要構建長效的評價和反饋機制。例如，對教師的實驗教學能力進行定期評估，并針對評估結果提供改進建議和資源支持，幫助教師不斷完善自我。此外，還應將實驗教學能力納入科學教師考核和普升體系，從制度層面凸顯科學實驗教學的重要性，激勵教師持續提升。

深化科學實驗教育改革，彰顯科學課程育人價值，將為培養具有科學精神和創新潛能的時代新人奠定基礎。本研究論述了科學實驗素養培育的價值意蘊和現實困境，并提出了相應的實踐路徑，以期為后續理論和實踐研究的開展提供參考。本研究尚存在一些不足，有待后續繼續探討。

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（1.浙江外國語學院教育學院2.浙江省杭州市天長小學）