具身認知理論視域下高中研學旅行活動的設計

推進中小學生研學旅行，是新時代踐行\"立德樹人\"教育目標的重要舉措，也是完善全方位育人體系的重要實踐抓手。通過研學旅行，學生能夠在真實情境中深化知識、提升能力，同時培養社會責任感和實踐精神，為全面發展奠定堅實基礎。但在研學旅行中，教學環境相較于常規課堂更為多變，學生容易分心，這增加了活動設計與實施的挑戰性。目前的一些研學旅行活動仍存在探究問題比較空泛、脫離真實情境和與學生認知水平不符等問題[]。具身認知理論強調學習是身體與環境互動的結果，凸顯了身體與環境對促進認知和推動深度學習的關鍵作用，這與研學旅行提倡在真實場景中通過實踐獲取知識與技能的理念高度一致[2?；谶@樣的認識，紹興市越州中學在具身認知理論視域下設計并實施了“浙東大運河\"研學旅行活動。

具身認知理論的視域下，研學旅行注重的主要不是對知識的獲取，而是通過身體的參與和與環境的交互，從而實現對文化內涵的深度理解?！罢銝|大運河”研學旅行活動主要圍繞紹興古纖道、寧波三江口等浙東大運河沿線的標志性文化遺產地展開。這些地點不僅承載著深厚的歷史文化底蘊，還蘊含著豐富的生態資源與獨特的地域特色。通過實地考察和互動體驗，學生能夠直觀地感受大運河的歷史變遷、文化價值和生態意義，從而增強文化認同感和歷史責任感。下面，結合這一案例對具身認知理論視域下高中研學旅行活動設計的原則與路徑作一闡述。

一、具身認知理論視域下高中研學旅行活動設計的原則

具身認知理論強調身體在認知過程中的基礎性作用，認為認知是身體與環境相互作用的結果。高中階段的學生仍處于身體、情感、認知發展的重要時期，他們的身體、情感和認知能力逐漸成熟，但也需要通過豐富的體驗來加深對知識的理解。在具身認知理論視域下，高中研學旅行活動的設計可遵循有助于通過身體參與激活認知潛能、借助環境交互驅動場景學習、以情境具象化實現體驗式教學、促進多感官協同深化文化理解和通過反思與遷移實現知識內化等原則，從而實現具身學習的意涵。

（一）通過身體參與激活認知潛能

具身認知理論認為，身體是認知過程的核心媒介。對于正處于身心發展關鍵期的高中學生來說，身體的積極參與能夠極大地激活他們的認知潛能。研學旅行活動的設計應融入“動中學”的實踐理念，讓學生在行動中探索與學習。以“浙東大運河\"研學旅行活動為例，學校策劃了一系列實踐任務，旨在使學生通過身體力行的方式深化認知體驗。學生通過完成“運河沿岸徒步考察\"“水質取樣與檢測\"和“模擬漕船裝卸\"等任務，親身感受河道坡度的變化、水利工程的智慧、環境保護的重要性和古代勞動的艱辛。這使學生的身體行動與認知潛能緊密相連，抽象的地理、歷史概念被轉化為具體可感的身體體驗。在“模擬漕船裝卸\"的過程中，學生不僅掌握了漕運的物流功能，更深切體會到古代勞動人民的艱辛，從而對“運河經濟\"形成了更加深刻且富有共情的認知。這一實踐不僅為學生的認知發展注人了新的活力，也讓他們更深刻地理解了歷史和地理的內在聯系。

（二）借助環境交互驅動場景學習

具身認知理論強調，認知是在身體與環境之間的動態互動中產生的。對于高中學生而言，這種互動能夠激發他們對知識的主動探索欲望。如“浙東大運河\"研學旅行活動巧妙融合“實地考察 ⁺ 場景還原”，精心打造沉浸式學習場域，借助環境交互驅動學生在場景中主動學習。在此次研學旅行活動中，學生既能親臨運河船閘遺址，了解船閘的開閉過程與水位變化，深入剖析其工程設計背后的智慧，又能漫步于古纖道之上，手執地形圖，細讀歷史文獻，深思纖夫勞動與運河航運之間的依存紐帶關系。同時，通過數字化技術（如能復原古碼頭生動場景的AR技術）與實物展陳（如運河出土珍貴文物展陳）的巧妙結合，學生得以與歷史進行一場跨越時空的對話。這種環境交互不僅為學生提供了探尋知識的線索，而且激發了他們主動探索未知與解決問題的能力，激活了學習新生態。

（三）以情境具象化實現體驗式教學

傳統課堂往往將抽象的知識直接灌輸給學生，而基于具身認知理論的研學旅行則倡導通過情境化教學，將這些知識轉化為可親身感知的經驗，以情境的具象化實現體驗式教學。對于高中學生來說，這種情境化教學能夠更好地滿足他們對知識探索的需求。還是以“浙東大運河\"研學旅行活動為例，教師精心設計“運河文化角色扮演\"任務，讓學生化身為清代漕運官員、船工或商人，在模擬的貿易場景中協商物資調配、稅收政策與運輸路線。通過角色之間的沖突與協作體驗，學生深刻理解了運河的社會功能與文化影響。這種情境化體驗任務將歷史事件具象化為可參與的敘事，讓學生在“身臨其境”的抉擇中，自然而然地領悟到運河對區域經濟整合的重要作用，同時培養批判性思維與團隊協作能力。

（四）促進多感官協同深化文化理解

具身認知理論強調多感官通道的協同作用，倡導全方位感知。對于高中學生而言，這種多感官的協同體驗能夠幫助他們更深刻地理解文化內涵。如在“浙東大運河”研學旅行活動中，學生通過觸覺、視覺、聽覺、嗅覺等多維度，深人體驗運河文化：觸摸古船木的紋理，感受歲月的痕跡;眺望運河生態和建筑風格，領略景致的融合之美;聆聽船工號子和水流的聲音，體會歷史的回響;嗅聞沿岸植被的芬芳，沉浸于自然的饋贈…在\"運河非遺工坊\"中，學生親手制作漆扇，感受傳統工藝的審美精髓。這種需要調動多感官通道的身體實踐，使“非遺保護”成為學生心中可觸可感的責任與擔當，對運河文化也有了更深刻的理解。

（五）通過反思與遷移實現知識內化

具身認知理論旨在推動學生達成對經驗的深刻反思與靈活遷移。對于高中學生來說，這種反思與遷移能夠幫助他們將所學知識轉化為解決實際問題的能力[3]，通過實踐推動知識的內化。如在\"浙東大運河\"研學旅行活動中，教師精心構建了“體驗—反思一應用\"的完整鏈條。在考察運河水利工程后，學生需融合物理、數學等知識，撰寫切實可行的改進方案;在體驗\"非遺\"技藝之余，學生需融合語文、美術等學科知識，謀劃文化傳播的創新策略。教師以“運河如何塑造了當地人民的生活方式？\"等問題進行引導，并布置如“設計運河主題的文創產品\"等跨學科學習任務，引導學生將所學知識與實際生活相聯系，將具身體驗提煉為結構化知識，并巧妙遷移至現實問題的解決之中，從而實現對浙東大運河文化內涵的深度理解和內化。

二、具身認知理論視域下高中研學旅行活動設計的路徑

為了更好地對學生的研學旅行活動提供全方位的引導與保障，學?？稍谧裱鲜鲈O計原則的基礎上，按照\"制訂目標—設置任務一構建支持體系—建立評價機制\"這一路徑對具身認知理論視域下的高中研學旅行活動進行系統設計。

（一）制訂目標：秉持“身體一環境一認知”三位一體導向

具身認知理論視域下的研學旅行活動目標需突破知識本位，在秉持“身體一環境—認知”三位一體導向的基礎上，采取“身體參與—環境交互一認知建構\"三元框架分層設計。以“浙東大運河\"研學旅行活動為例：身體維度強調在身體參與中強化感知，如通過“運河沿岸徒步考察\"促進學生建立立體方位坐標，重構肢體平衡，通過“模擬漕船裝卸\"推動學生發展體能分配、團隊協作、空間分配等技能;環境維度側重在與環境互動的過程中激活生態知覺，如讓學生通過觀察船閘遺址的結構了解水位控制機制，讓學生通過測繪堤壩、倉儲遺址等提升地形辨識能力及對物流網絡空間布局的知覺能力;認知維度注重知識的具象轉化與建構，如依托漕運文物促進學生探討物料轉運與環境承載力關系，讓學生通過設計水運設施改良模型或航道優化提案實現知識遷移。

此外，具身認知理論視域下的研學旅行活動的目標設計，更需融合跨學科知識。還是以“浙東大運河\"研學旅行活動為例，教師設計\"采集船工號子\"任務，讓學生結合音樂學科知識建構音樂傳播網絡，設計“分析古地圖坐標系\"任務，讓學生結合數學知識完成建模，設計“提出遺產廊道保護策略\"任務，讓學生結合生態監測數據，運用數學、地理等學科知識形成提案各項子任務最終匯成“形成運河保護設計方案”這一總任務，實現歷史肌理、工程智慧與現代技術的跨時空對話，達成“知—行—境”三維共振。這一目標設計不僅可以引導學生在實地考察與互動體驗等具身活動中激活身體感知，促進認知潛能的開發，而且可以使學生在跨學科實踐中培養問題解決能力與創新思維。

（二）設置任務：注重“沉浸式一互動性”學習體驗和構筑“多感官一多層次”實踐路徑

具身認知理論視域下的研學旅行活動任務應注重\"沉浸式一互動性\"學習體驗，構筑“多感官一多層次\"實踐路徑，以推動學生在體驗中實現知識的內化與升華。

1.注重“沉浸式—互動性”學習體驗

具身認知理論視域下研學旅行活動的任務設計，應凸顯體驗性[4]。學?？赏ㄟ^構建\"沉浸式—互動性\"學習場域，以“真實性還原”與“動態交互”為核心策略設計相應任務，讓學生在真實的歷史文化環境中進行深度學習。以“浙東大運河\"研學旅行活動為例：在\"沉浸式\"學習場域方面，教師讓學生踏上古纖道，觸摸石板的磨損痕跡，感受歷史的沉淀，讓學生親臨船閘遺址，了解船閘工作的力學原理，讓學生通過多感官體驗，在具身體驗中感知運河的歷史與科學價值;在\"互動性\"學習場域方面，教師設計“運河文化角色扮演\"任務，讓學生化身為漕運官員、船工和商人，體驗如何在\"運河貿易市集”中議定運輸成本，解析古代經濟網絡的空間關聯性，并通過再現古運河的社會生態，增強學生對運河文化的認同感。此外，學校還借助AR復原技術和VR體驗技術等數字化工具增強學生的互動體驗，讓學生能夠更直觀地感受古代航運場景。同時，教師可通過在線學習平臺記錄學生的學習過程，便于實時指導和反饋。

2.構筑“多感官一多層次”實踐路徑

具身認知理論強調，深度學習需依托身體動作與多感官的協同作用。因此，研學旅行活動的任務設計應遵循“感知—操作—反思\"的層次逐步深人。仍以“浙東大運河\"研學旅行活動為例，學校注重對身體參與型任務的設計：在基礎感知層面，注重對學生感官的全面激活，通過設計觸摸古船木紋理、聆聽船工號子、觀察運河建筑風格等任務，激發學生的觸覺、聽覺、視覺探索體驗，引導學生初步構建對運河文化的認知框架;在操作層面，強調動作的實踐嵌人，通過設計“古地圖測繪\"實地操作任務、“模擬漕船裝卸\"情境模擬任務、“水質取樣與檢測\"科學探究任務等，推動學生將理論知識轉化為可操作的實踐行為;在高階反思層面，鼓勵創造性實踐，激勵學生基于實地考察成果，設計如運河主題陶藝作品等文創產品，策劃如\"運河文化旅游資源開發與保護提案\"等具有前瞻性的運河保護設計方案，從而實現知識的創造性轉化與應用拓展。此外，學校還注重構建協作式學習活動，如在團隊任務的設計中，明確設定歷史研究員、工程師、藝術家等多種角色，讓學生通過角色分工與協作，共同推進綜合性目標的達成，以此培養學生的社會性認知能力和問題解決能力。

（三）構建支持體系：強化“資源開發一師資協同一安全防范”保障

為了確保研學旅行活動的順利開展，學校要加強資源整合，構建相應的支持體系，強化“資源開發—師資協同—安全防范\"保障。如“浙東大運河\"研學旅行活動，學校從以下幾個方面來構建支持體系。在資源開發方面，學校與浙東運河博物館、相關非遺代表性傳承人合作，設立實踐基地，并利用沿岸村落資源開展\"運河人家\"深度訪談，讓學生在實地走訪中親身體驗運河文化。學校還建立運河文化專題數據庫，整合歷史文獻、3D模型等多元資料，為學生提供全天候的探究支持，使他們可以在具身實踐中隨時獲取所需信息。在師資協同方面，學校建立跨學科教師協作機制，如歷史教師帶領學生挖掘文化內涵，地理教師指導學生完成環境分析，藝術教師輔助學生進行創意表達，以此形成多維度指導團隊。不同學科的教師通過現場指導、互動交流等方式，引導學生在具身體驗中深人思考，提升認知水平。在安全防范方面，學校制訂了詳盡的風險評估與應急預案，對沿岸地形、水域活動進行安全分級，并配備急救包與定位設備。此外，學校實行分層任務設計，即根據學生體力與能力差異，設置差異化任務，如讓體力較弱者參與文化訪談而非長途徒步，確保安全性與參與度并重。

（四）建立評價機制：形成“過程性一多元化”反饋系統

為全面評估學生研學旅行的學習成效，學校需建立貫穿活動全過程的動態評價機制，形成“過程性一多元性\"反饋系統。如“浙東大運河”研學旅行活動，學校建立注重過程性評價、多元化（評價主體和成果展示形式多元）評價的評價機制。在過程性評價方面，學校要求教師鼓勵學生利用學習日記記錄自己的感官體驗（如“觸摸纖道石板的感受”）實踐難題（如“船閘水位計算誤差”）及反思心得（如“運河文化認同的增強”），并設計行為觀察量表評價學生在“身體參與\"“環境互動”“問題解決\"等方面的表現[5]。這種評價方式不僅關注學生的學習結果，而且重視他們在具身體驗過程中的表現和成長。在評價主體方面，學校鼓勵學生開展自我評價與相互評價，同時提倡將運河保護設計方案提交文旅部門以獲取社會評價。多元化的評價主體可以讓學生從不同角度審視自己的學習過程，增強對具身化學習的認識和理解。在成果展示形式方面，學校激勵學生以紀錄片、手繪地圖、實物模型等多樣化形式呈現成果，并建立成長記錄袋，匯集活動照片、實驗報告、反思日志等，以系統追蹤學生的認知成長歷程。這樣的評價機制兼顧過程與結果，有助于實現評價的全面性與動態性，為學生的具身化學習提供科學有效的反饋支持。

總之，設計具身認知理論視域下的高中研學旅行活動，可以充分調動學生加強身體與環境的互動，使其在沉浸式與互動性體驗中獲得認知發展與情感認同，提升綜合素養。今后，學校將進一步拓展具身化策略的應用范圍，探索更多元的研學場景與方法，為高中研學旅行活動的開展提供更多的理論與實踐參考，以助力學生在具身體驗中實現全面發展?！?/p>

參考文獻：

[1]鄧純考，孫芙蓉，李子涵.具身認知視角下研學旅行與學校課程的銜接[J].中國教育學刊，2020（10）：82-86.

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[3]單良，刁鵬博，譚曉紅.基于具身認知理論的研學旅行策略研究[J].地理教學，2020（5）57-60.

[4]吳俊和.具身認知理論下中學地理研學旅行教學的問題設計[J].地理教學，2020（8）：58-60.

[5]黃文慧.基于問題式教學的高中地理研學旅行案例設計：以寧城國家地質公園博物館為例[J].科技風，2025（4）：41-43.