學校文化品牌視域下指向教師專業發展的“三境”創設

哲學家尼采曾提出人類精神成長需經歷“駱駝之境”“獅子之境”“嬰兒之境”三個遞進式發展階段，它們分別對應“責任擔當期的自我規范”“突破求變期的主動追求”“返璞歸真期的本真回歸\"三重境界[1]。這種精神層面的演化過程同樣適用于教師專業發展領域。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確指出，要\"建立高水平現代教師教育體系，加強師德師風建設，完善教師管理和發展政策體系，提升教師教書育人能力素質\"2]，對高素質專業化創新型教師隊伍的培養提出了新的要求。學校要著重激發教師專業發展的內驅力，推動教育高質量發展。在此背景下，構建了“上善若水”文化品牌，并根據教師專業發展的不同階段創設指向教師專業發展的致遠愿境、融合研境、潤澤品境等\"三境”（其創設路徑如圖1所示），鼓勵教師在主體意識充分激發的前提下，主動規劃個人成長目標，通過不斷挑戰自我，實現深層次的價值重構與認知躍遷，從而增長教學能力、管理能力、育人能力、科研能力，并成長為寧靜致遠、萬物融合、潤物無聲的“上善教師”。

下面，筆者結合學校的實踐探討如何在文化品牌視域下為身處不同專業發展階段的教師創設愿境、研境和品境等“三境”，助力其實現專業發展。

一、致遠愿境：激發內驅力的愿景式成長載體

教師專業發展的初始階段對應的是“駱駝之境”。處于這一階段的教師往往承擔著繁重的教學任務，教學行為遵循\"規范導向\"模式，其專業意識突出表現為對教育權威的認同與對教學范式的恪守。學校為處于該階段的教師創設致遠愿境，通過構建實踐性知識系統與教學行為標準，打造愿景式成長載體，激發教師的內驅力。

（一）成長態：以“三學三助”推動教師素養進階

學校構建了一個“三學三助\"多層級教育管理框架（如圖2所示），通過模塊化設計與系統化分層，形成了“戰略—策略—戰術一執行\"四級聯動結構，實現了從戰略規劃到執行操作的全流程覆蓋。該框架以“三學三助\"為戰略綱領，體現賦能導向的發展理念，以\"學理論、強根基，助破繭”“學溝通、增協作，助共融”\"學管理、建體系，助蝶變\"三大模塊為策略層，分別聚焦知識體系構建、協同效能提升與組織制度優化，構建圍繞“校本研修\"\"主題咖薈\"\"成長敘事\"“情境模擬”\"青藍工程”\"雛鷹計劃”“制度完善”“團隊建設\"等八大場景的戰術層，并進一步將其細化為十六項可量化的操作項，形成執行層。學校以此打造了一個“綱領—模塊—場景一動作”的完整成長態，推動教師實現素養進階。

（二）浸潤場：以立體發展助力教師多維蛻變

當下，互聯網、大數據正在引發教育新革命，利用互聯網和大數據技術開展教育評價，能夠使評價更科學客觀，從而有利于提高辦學質量，有利于教育的發展[3]。基于此，學校構建了“互聯網 + 學校 ?+ 課程 + 教師 + 學生\"的教師浸潤場，通過制訂針對性的教師培養計劃、方案，以及立體的教師管理與評價機制，保障、激勵教師的專業發展，助力教師多維蛻變。

（三）共享體：以“三抓三提”助力教師持續發展

學校需要加強教研和培訓的協同發展措施，建立系統化的培訓共享體平臺，確保教育教學與教師專業發展緊密結合，進而支持教師的持續專業發展[4]。學校首先讓教師制訂進階目標任務書，接著通過構建“三抓三提\"共享體（其結構如圖3所示），規劃教師發展一體化藍圖，引導教師在教育理想下進階成更好的自己。

“三抓三提\"共享體從“抓學習、提素養\"\"抓實踐、提自信\"“抓細節、提亮點\"三個方面賦能教師專業發展。

一是“抓學習、提素養”。學校組織教齡在五年內的新教師分學科、分學段、分校區成立教師專業發展研修聯盟奮進團隊，通過專家指引、交流研討、沙龍分享等方式，幫助教師建構現代教育理論框架，掌握教育規律，更新教育思路，樹立終身學習觀念。

二是\"抓實踐、提自信”。學校成立名師研修聯盟引領團隊，通過名師指導教師開展活動策劃、主題班會設計、班級方案設計、案例分析等活動，幫助教師探索班級管理的有效策略，提高教師的組織能力、集體實踐能力、落地執行能力及總結反思能力。

三是\"抓細節、提亮點”。學校設立市內外特級教師工作站導師聯盟，成立研修聯盟卓越團隊，通過開展育人故事分享會、德育競賽及一系列“上善若水\"文化品牌打造活動，提升教師專業技能，讓教師領悟五育并舉的教學理念，提高德育敏感力。

二、融合研境：激發發展力的境程式志向行動

教師在專業發展進入中期進階階段后對應的是“獅子之境”。處于這一階段的教師呈現出區別于前期的能動發展取向，在一定程度上實現了主體性覺醒，能建立基于個體認知框架的路徑選擇機制，形成對既有教育范式的理性審辨能力，并建構融合主體訴求的專業發展圖譜，其專業實踐逐漸從規范遵從轉向價值重構。這種專業自覺的深化過程不僅催生了教師專業發展的內生動力，更推動著教師對自身專業能力的動態重構進程。為了更好地幫助這一階段的教師成長，學校為其創設融合研境，通過“境程式志向行動\"對其進行系統化干預，即將教師置于舒適區邊緣的專業發展張力場，激發其發展力，催化其從技術熟練者質變成教育思想者。

（一）境界：課程視角的要素改進

學校著眼課程視角的要素改進，鼓勵教師進行跨學科主題學習的研究，重塑教師課堂育人風采。學校鼓勵教師打破傳統“一節課\"的概念，關注學習的持續性和知識間的聯結，建立知識與真實生活的關聯，整體架構學時目標，提升教學設計能力，從而進入大概念教學的境界。

（二）境域：課堂視角的循環研修

學校著眼課堂視角，鼓勵教師開展\"預學測評—展示交流—精講釋疑—課堂鞏固—中測小結一分層拓展\"六步閉環式課例研修，讓教師在規劃、行動、觀察、反思和重新規劃的循環過程中，逐步達成課堂藝術的理想境域。

（三）境遇：時空區城的創新建構

學校通過\"青藍師徒結對\"“善水夜研論壇\"“同課同構師徒活動\"“教學常規不定期抽查反饋\"等活動，致力于匯集眾人智慧，突破時空界限，實現線上線下共融，創新思維教學形式，以群體成長助推個體發展。學校通過創新建構時空區域，實現場域、視域、參與者、受眾者的多維共融，為教師的教學研究打造新的境遇，使教師的思維更為開闊、思考更為綜合。

三、潤澤品境：激發共生力的循證式復盤論道

教師在專業發展的理想之境對應的是“嬰兒之境”。《老子》第二十八章有句曰：“知其雄，守其雌，為天下谿。為天下谿，常德不離，復歸于嬰兒。\"這里的“嬰兒\"與尼采提出的\"嬰兒之境\"有異曲同工之妙，都隱喻著一種執著天真、淡泊純粹的蓬勃生長的狀態。學校依托“上善若水\"文化品牌創設潤澤品境，定制教師發展的區域評價指標，建立循證型評價方式，讓教師通過復盤論道從被動評價走向主動展示，從焦慮體驗走向愉悅感受，激發共生力。

（一）教學評議：回溯形式，回歸教育

學校組建了教師發展中心，滿足教師對提升教育教學素養的需求。如引導教師將教學事實按照原樣重新復盤，進行深度反思，對自身的行為以及結果進行審視、分析和評議，讓教師的固有經驗通過觀察學生的學習狀態進行再改造，使教師的教學觀念隨著學生的學習變化而改變[5]。教師通過對教學形式的回溯和評議，最終回歸教育本身，回到對教育本質規律的遵從和對教育對象有教無類的愛與歡喜。

（二）自我剖析：多維混融，明確方向

學校鼓勵教師創建自我剖析項目書，記錄個人發展目標、計劃，客觀分析個人的教學風格、優勢劣勢，通過多維混融找準專業能力提升著力點，明確專業發展方向，避免在實施過程中偏離軌道。通過自我剖析項目書，教師可以通過反思自我不斷提升知識儲備，強化身份認同，達成與未來相融的靈敏度與主動性。同時，自我剖析項目書的創建也是一個教師團隊共同參與的過程，在此過程中，教師與其他團隊成員可以更好地了解彼此的教育思想和教學主張，實現互融共通，提高團隊的凝聚力和執行力。

（三）共富傳遞：生命視角，共生成長

生命視角具有多重樣態。學校遵循教育共富、教育公平的理念，通過建立友好校、聯盟校、協作校等，開展實習帶教、千里支教、共富送教、云上研教等教學實踐活動，讓教師在共富傳遞中煥發教學風采，保持教學活力，從而實現從自生成長到互生成長再到共生成長的發展進階。

綜上所述，學校結合教師專業發展的\"駱駝之境”\"獅子之境”“嬰兒之境”等三個階段，在自身文化品牌建設的視域下，創設指向教師專業發展的致遠愿境、融合研境、潤澤品境，引導教師在專業能力進階的過程中主動思考探究，漸進生長內驅力、發展力和共生力，促進綜合素養提升。

參考文獻：

[1]石中英，程從柱.尼采“精神三重境界\"思想的教育學意蘊[J].皖西學院學報，2009（6）：130-133.

[2]中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要[EB/OL].（2021-03-13）[2025-03-01].htp：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xW_zt/moe_357/2021/2021_zt01/yw/202103/t20210315_519738.html.

[3]盧真金.反思性實踐是教師專業發展的重要舉措[J].比較教育研究，2001（5）：53-59.

[4]陳勇，謝敏.基于三類學習共同體的校本教師協作機制構建研究[J].教育參考，202412）：82-87.

[5]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：231-246.