少數民族音樂教學路徑設計

［摘 要］ 中華優秀傳統文化是中華民族的精神根基，民族音樂作為活態文化基因，承載著獨特的審美價值與歷史記憶。我國56個民族的音樂文化構成了多元一體的中華音樂文明體系。本文以蒙古族音樂為例，從課前系統建設、課堂教學實施、課后文化浸潤三方面設計其教學路徑。關注少數民族音樂有助于學生在文化理解中培養核心素養，通過具身化體驗增強文化傳承實效。

［關鍵詞］ 民族音樂；蒙古族音樂；教學路徑

［中圖分類號］ J607；G622" " " "［文獻標識碼］ A " " " "［文章編號］ 1007-2233（2025）07-0055-04

少數民族音樂作為中國音樂體系的重要組成部分，承載著地域文化的獨特基因與民族精神的審美表達。在全球化語境下，民族音樂教育不僅是文化傳承的載體，更是塑造文化認同的關鍵路徑。蒙古族音樂是少數民族音樂中草原風情的呼喊。現行主流教材均將蒙古族音樂納入其課程體系。本文選定人教版四年級上冊音樂教材，以《歡騰的節日》中蒙古族歌曲《那達慕之歌》為切入點，通過千人萬課中江蘇特級教師黃美華老師、寧夏優質示范課黃喜鵬老師、吉林市賽課一等獎勞心老師、南通市興仁小學優質示范課海娣老師等四位名家的示范課，總結出“課前—課堂—課后”三位一體的蒙古族音樂教學路徑，以此激活學生對民族音樂的文化認同，推動傳統音樂資源的當代轉化，為非物質文化遺產的活態傳承提供教育范式。

一、課前系統建設

現行的音樂教材通常以“人文主題”來進行單元設計，“人文”是組織教材的明線，而學科的課程內容則被隱含在內涵相對寬泛的“人文主題”之下。［1］筆者通過對人教版小學音樂教材的縱向分析發現，蒙古族音樂文化作為重要的民族音樂資源，其教學素材貫穿小學音樂課程體系，存在于各類人文主題中。這種跨年級分布的編排特征，客觀上要求教師建立大單元教學理念，并根據學生認知發展階段科學制定層級化的教學目標，從而建構起民族音樂文化傳承的系統路徑。基于對四位教師《那達慕之歌》示范課的分析發現，執教者均體現出自覺的課程整合意識：通過在教學中有機融入不同年級的蒙古族音樂作品從而豐富教學內容的文化意涵和展現蒙古族音樂的地域特色。這種教學實踐印證了大單元視角下跨年級資源整合、多層次教學目標設立的可行性。

（一）深挖民族資源，重構教學內容

針對蒙古族音樂全認知階段貫穿、教學資源分散分布的問題，教師應立足教材、拓展課外，通過橫縱雙維重構教學內容。

縱向層面，對教材中分散于各學段的蒙古族音樂元素進行系統性整合，構建具有認知進階特征的結構化知識體系。以吉林市賽課一等獎勞心老師的《歡騰的那達慕》以及寧夏優質示范課黃喜鵬老師的《那達慕之歌》為例，他們都通過引入同教材內容作為課堂補充，具體表現為兩種方式：第一導入，通過馬頭琴演奏的《天堂》進行課堂氛圍鋪墊或是通過復習低年級所學樂曲《我是人民的小騎兵》喚醒學生知識記憶；第二對比，通過引入琵琶協奏曲《草原放牧》與《那達慕之歌》的體裁進行比較，以此加深學生對蒙古族音樂的印象。

橫向層面，補充三類資源：一是原生性資源，如其他教材中出現過的《嘎達梅林》短調民歌、《小黃馬》長調民歌等傳統民族歌曲，填補教材中長調、短調對比分析的空白；二是跨界資源，通過蒙古族那達慕大會影像、蒙古包實景、摔跤比賽等民俗資源，揭示音樂與民俗生活之間的關聯；三是生成性資源，如設計“碗筷模擬馬蹄”“AI篝火晚會”等具身體驗活動，將抽象的音樂元素轉化為可觸達的實踐。黃美華老師的示范課作為AI賦能的新時代課程，更是運用人工技術生成虛擬場景，讓學生身臨其境感受草原風情。

（二）合理安排內容，確立教學目標

針對蒙古族音樂系統性教學的要求，教師應該以文化理解為核心導向，結合學段特征與單元容量科學規劃教學內容。針對核心素養提出的要求，教師應該圍繞“認知—體驗—創造”三階目標設計教學路徑。

根據吉林市賽課一等獎勞心老師公布的《那達慕之歌》教案以及其他老師的教學過程，他們都立足于四年級學段，設計了三層遞進的教學目標。第一層，初步探究，通過組織學生分享課前準備的蒙古族知識以及復習過往所學的有關蒙古族音樂的知識，建立區域特色與音樂形態聯結的初步認知；第二層，文化浸潤，通過針對四年級本位教材內容《草原放牧》《那達慕之歌》等樂曲展開音樂探究，引導學生發現蒙古族音樂的調式特性、節奏特性，以及和民俗生活之間的深刻聯系；第三層，主題升華，以小組合作創編、舞蹈動作創編等形式串聯學習成果，實現從文化認知到文化創新的跨越。

二、課堂教學實施

當前，由于多元文化的融合，形成了社會音樂“大環境”和學校音樂“小環境”兩種音樂環境，它們之間的沖突導致了學校音樂教育內容與學生偏好之間的錯位和不協調。音樂偏好形成的“熟悉度理論”與“社會影響理論”預示著民族音樂傳承只有從本質上獲得學生的偏好和認同，以此來抵消來自社會音樂環境部分的不利影響，才能從根本和起點上增加民族音樂傳承的有效性。［2］聚焦課堂教學這一主陣地，教師需通過活化傳統音樂資源，切實回應新時代教育現代化對文化傳承創新的戰略訴求。

（一）創建情境，激活學習興趣

根據《義務教育藝術課程標準》中強調的“重視學生在學習過程中的藝術感知及情感體驗”，教師應創設真實可行的藝術情境。通過總結四位老師在課堂中的教學設計，筆者發現創建沉浸式音樂課堂主要有以下三種途徑：

1.通過現代教育技術創設視聽融合的草原情境。四位老師在導入環節均使用了不同的方式來創設情境，如通過環幕投影展示草原的四季變換，通過播放馬頭琴音頻《萬馬奔騰》讓學生在光影流轉與琴弦震顫中建立空間代入感。2.創設文化浸潤式體驗場域，教師可以通過身著蒙古族服飾、擺放傳統奶食品、展示蒙古族特色樂器等，幫助學生產生文化認同。如黃喜鵬老師在教學中，身著蒙古族特色服飾，以蒙古舞步導入并貫穿課堂教學始終，配合摔跤動作創編節奏以輔助學生練習，使學生的文化認知從表層符號上升到具身體驗，從宣傳報道反饋來看效果頗佳。3.設計角色代入型音樂活動，有條件的可以邀請民間藝人進入課堂，沒有條件的則可以運用現代多媒體技術創設虛擬角色。如黃美華老師在授課時就使用AI技術創設了“蒙古作曲家”這一虛擬角色，讓學生化身評論家深度參與樂曲創作。

（二）載歌載舞，調動多元模態

蒙古族音樂文化的獨特性不僅體現在呼麥、長調、短調等聲樂技法上，還體現在其舞蹈語匯與游牧生活的自然意象的深度關聯上。例如，蒙古族舞蹈中標志性的抖肩動作源于牧民騎馬時肩部隨顛簸自然抖動的身體記憶，下蹲、踏步等動作則是對草原勞作（如擠奶、馴馬等）的肢體復現。在第27屆名師之路中，寇忠泉老師發表了《中國民族音樂的“情景演學理念”》一文。他在文中提到：音樂為舞蹈提供容貌，舞蹈為音樂提供解讀，舞蹈表演環節能讓學生更深刻地體會到歌曲中的節奏感和民族特色。因此，在少數民族音樂教學中，教師勢必要加入舞蹈教學，以舞蹈學習來調動學生的聽覺、視覺、觸覺等多模態感官。寧夏優質示范課黃喜鵬老師的《那達慕之歌》，以及海娣老師的優質示范課實踐顯示，在導入、學唱、編演等環節有領導性地組織舞蹈學習，并加強輔助工具的渲染，可以使學生的參與度、專注度、熱情度大幅提高，遠勝于平鋪直敘地講解知識點這樣的方式。

（三）問題推動，增強學習熱情

民族音樂中所蘊含的文化密碼本身具有謎題屬性，例如當老師提出“為什么蒙古族音樂慣用附點節奏”這類問題時，學生面臨的不僅是音樂技法上的困惑，更是游牧文明與自然對話所產生的生存智慧之謎。圍繞單元主題設計問題鏈，以問題驅動主動學習，再通過小組合作的方式，能深化學生認知，形成有關單元主題的知識結構。如江蘇省特級教師黃美華在《那達慕之歌》的教學中，通過AI技術賦能蒙古族音樂教育，充分展現出問題驅動教學模式對學生深度學習的促進作用。教學實施呈現出四階遞進結構：一階以聽覺感知為切入點，引導學生捕捉樂曲中附點節奏的典型特征；二階通過對比探究，引導學生總結民族音樂節奏特點、旋律走向的設計意味；三階創新融入文化情境，將蒙古族傳統競技項目（如騎馬、摔跤等）的動態意象與附點節奏進行藝術化聯結；四階借助AI技術實現人機協同創作，讓學生們化身小作曲家，在保留民族音樂內核的基礎上完成現代化編創實踐。這一教學過程既體現了傳統音樂教育的文化傳承價值，又通過技術賦能拓展了創造性學習的邊界，為學科融合教學提供了典型范例。

以《那達慕之歌》為例，問題的設置需兼顧音樂本體特征與音樂和文化語境的關聯性，形成“現象感知—技法探究—文化解碼—創意編創”這樣的遞進式問題鏈條，具體安排可見下表：

（四）任務驅動，前置評價量規

音樂教學本質上是學生音樂能力與文化理解能力協同發展的過程，教師應以“開發者”的角色去建構課程框架，采用逆向設計思維，在單元啟動前即向學生公開評價量規，使其明確學習路徑與能力發展坐標。在蒙古族音樂單元中，教師可依據學生的特長設計任務組，并通過前置量規定義各任務的達標要素。評價環節應貫穿“感知—表現—編創”三個環節，同時采用“自評、互評、師評”三種評價方式，確保評價既指向音樂本體又觀照文化語境，實現以評促學的生態閉環。四位老師在課堂中都采用了小組合作的方式來創建任務，也采用了不同的方式來評價，筆者將其總結后匯總成下表：

（五）AI賦能，生成動態資源

搶占人工智能制高點，是為了展開新一輪教育革命，培養智能信息時代的“數字原住民”，畢竟未來屬于年輕一代。［3］根據2025年黎加厚教授的學術報告《生成式人工智能能夠讓音樂教育飛翔》，AI不僅能輔助教師突破傳統課堂限制，還能通過動態資源生成讓學習更生動有趣。如今，將AI融入音樂教學已成為創新教育的重要方向。

在2025年“千人萬課”中，江蘇特級教師黃美華以人教版《那達慕之歌》為例設計了AI音樂課，通過三階教學閉環實現了創新：1.守正創新，立足音樂教育的本質，先通過傳統教學引導學生提取蒙古族音樂的核心特征，再將其轉化為可被AI識別的指令參數；2.動態生成，在智能作曲模塊輸入樂器、風格等關鍵詞，實時生成融合傳統元素的新旋律；3.對比審美，針對“AI取代人類”的擔憂，設計有關學生編配樂曲與AI生成樂曲的對比評分環節，潛移默化地使學生形成“利用AI而不是依賴AI”的意識。從文化契合、創意表現等維度培養學生的審美判斷力，既激發其技術潛能又鼓勵其堅守人文溫度。

三、課后文化浸潤

蒙古族音樂要想實現文化基因的活態延續，其文化傳承不僅應依賴課堂上的系統化教學，更應依托課后的浸潤機制。作為民族歷史記憶的載體，蒙古族音樂中所蘊含的旋律符號與文化意象構成了族群身份認同的深層密碼，其傳承效能直接關系到民族文化生態的存續質量。不同于課堂教學受限于課時容量與認知目標的規約性，從而通過課后浸潤的自主性、實踐性促使學生從“文化旁觀者”轉向“文化參與者”，在情感共鳴中完成對族群審美特質的價值認同。

（一）教師主導，課外培訓持續性開展

從《我國小學階段民族音樂教育狀況調查與研究2019》中的調查結果來看，近八成的音樂教師喜愛中國民族音樂。但從所具備的教學技能來看，多數教師欠缺與民族音樂教學相匹配的專業技能，僅有21.3%的教師擅長民族樂器。這表明大部分音樂教師雖然對民族音樂感興趣，或者能夠認識到民族音樂的重要性，但不具備與其興趣和認知相匹配的民族音樂文化知識儲備與專業技能，不足以支撐其順利開展民族音樂教學活動。［4］反觀各類優質課堂，例如黃喜鵬老師的民族舞蹈、勞心老師的民族聲樂，皆通過充分展示民族音樂技能，使學生們能通過現場觀摩加深學習印象。因此，學校等相關單位應當組織主題性民族音樂教研活動，給予教師培訓、交流、提高的機會，從而形成民族音樂教學長效機制。

（二）民俗貫通，校本課程結構化延伸

學校可依托現有藝術課程框架，開發主題式文化實踐活動。少數民族尤其重視民俗節日，一個民族的風俗習慣、語言系統、思想意識、價值觀念就是一個民族音樂文化的外在彰顯，是一個民族寶貴的精神財產，也是一個民族傳承的思想道德行為規范。因此，蒙古族音樂可以以蒙古族傳統節日為軸線設計校本課程。以蒙古族的那達慕大會為例，其“男兒三藝”（摔跤、賽馬、射箭）作為區域民族文化基因的具象化載體，不僅承載著傳統競技功能，還通過身體實踐實現了生活習俗的活態傳承。此類文化綜合體在單一課堂中難以實現深度轉化，需依托校本課程構建“課外實踐—課堂內化”的聯動機制。通過總結海娣老師、黃喜鵬老師、勞心老師等的課堂，筆者發現他們都將校本課程中的實踐成果運用到了課堂當中，例如在課堂伊始的導入環節中學生所穿著的民族服飾、知識分享環節中學生對蒙古族那達慕大會各項競技的了解、小組編創環節中學生展示的自制樂器等。這種方式通過具身化的認知路徑，將課外實踐成果轉化成了課堂認知資源，既提高了教學效率，也提供了文化理解的具象維度。

結" "語

我國音樂教育的首要目標和根本任務應當是在每個中國公民的心中建立起對中華民族音樂文化的自信心，這種自信心不是對某一個民族的音樂文化來講的，而是對中華民族大家庭中的每一個民族的音樂文化來說的。［5］通過總結蒙古族音樂的教學路徑，讓音樂本體分析與文化語境闡釋形成有機互動，不僅能幫助學生掌握音樂表現要素，更能幫助他們理解游牧文化中天人合一的生態智慧。這種雙重維度的建構，能使音樂教育超越單純的技能傳授，成為培養文化理解力與民族共同體意識的有效載體。

參考文獻：

［1］ 周潔，張曉東.大單元視域下小學音樂結構化學習路徑設計——以重構單元“多彩的蒙古族音樂”為例［J］.中國音樂教育，2024（07）：23-29.

［2］ 任愷.反思民族音樂學校傳承的現狀及問題：心理學視角下的啟示與思考［J］.中國音樂，2015（02）：223-229.

［3］ 滕騰，謝嘉幸.AI時代“新質生產力”的音樂教育行動［J］.人民音樂，2025（03）：54-57.

［4］ 萬鴿，李燕芳，陳福美.我國小學階段民族音樂教育狀況調查與研究［J］.課程.教材.教法，2019，39（02）：114-119.

［5］ 毛為，杜亞雄.培養民族音樂文化自信是我國音樂教育的首要任務［J］.人民音樂，2022（02）：40-44.

（責任編輯：莊" 唯）