以深度學習為導向的小學語文單元群文閱讀教學策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”在此背景下，單元主題閱讀、整本書閱讀、單元群文閱讀等閱讀教學樣態如春筍般涌現，推動了小學語文閱讀教學的變革和發展。

一、深度學習和單元群文閱讀教學的耦合關系解析

（一）深度學習：從認知理論到語文課堂的實踐轉化

深度學習在不同學科領域有不同的內涵。教育心理學及學習科學領域關于深度學習的闡述，強調高階思維、概念轉變、遷移運用、元認知的參與，注重學生、教師和學習材料之間的深度互動。課堂教學語境下的深度學習，是指在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程。2簡言之，學生能根據已有的知識，自主構建新舊知識的聯系，并將其運用在新的學習情境中。深度學習的本質是培養學生的高階思維，促進學生核心素養的發展。在這一理論的指導下，學生圍繞閱讀內容，全身心投人學習中，感受學習的成就感，收獲學習的快樂。

（二）單元群文閱讀教學：結構化思維導向的教學范式群文閱讀教學是近年來悄然興起的一種具有突

破性的閱讀教學實踐。單元群文閱讀教學是指在大單元視域下，教師以結構化思維為核心導向，通過提煉單元核心概念，精選具有邏輯關聯的文本組群，創設梯度式學習任務，引導學生在多文本交互中實現思維進階。這種教學模式強調學生對知識的主動建構。學生通過閱讀和分析多篇文本，能夠對語文知識產生更加系統的理解3，最終實現語文核心素養的發展。

（三）深度學習導向下的單元群文閱讀教學：深度與結構的融合

深度學習強調知識的整合與遷移，而單元群文閱讀教學通過“大概念統整\"打破單篇文本的孤立性。教師可以圍繞核心議題（如“童年生活\"“神話人物\"）重組文本群，形成“主文本 + 互文性文本\"的層級化結構。這類結構化知識輸入，為學生的高通路遷移奠定了基礎。深度學習的本質在于高階思維的發展，而單元群文閱讀教學通過問題鏈設計搭建思維階梯。依據元認知理論，教師設計的問題鏈要符合建構主義學習觀，使學生在解決問題的過程中主動建構意義，同時借助逆向教學設計明確學習目標，確保學習路徑的指向性。此外，單元群文閱讀教學通過設置真實情境任務，從單一文本轉向多文本，清晰地映射出思維深度的進階軌跡。因此，深度學習導向下的單元群文閱讀教學，是以認知科學為底層邏輯、以結構化思維為實踐路徑的新型教學模式。其核心特征在于將深度學習的“高階思維激活”與群文閱讀的\"知識整合效能\"相融合。

二、深度學習導向下單元群文閱讀教學的價值意蘊

深度學習作為與淺層學習相對的概念，其本質在于突破機械記憶的認知惰性，通過高階思維活動實現知識的整合與創造性遷移。單元群文閱讀教學以“結構化意義建構一真實任務情境驅動一自主探究學習\"為邏輯理路，從學習目標、內容組織及學習方式三方面推動學生走向深度學習，其理論內核體現在以下幾個維度。

（一）學習目標：“碎片化符號”轉向“結構意義”

傳統閱讀教學是淺表化、碎片化、模式化的，而深度學習、單元群文閱讀本質上都指向系統化、結構化的意義建構。單元群文閱讀教學通過“大概念統整”重構教學目標，將零散知識點上升至學科核心觀念。深度學習導向下單元群文閱讀教學目標指向建構有意義的知識體系。具體而言，學生在學習活動中抓住符號表征，主動建立知識與知識之間的內在聯系，并將其進行結構化整合。通過這樣的學習活動，學生將對所學知識有整體性的意義理解，學生的語文核心素養也會得到發展。

（二）內容組織：“實驗室情境\"轉向“真實任務情境”

在教學活動中，教師需要巧妙地創設教學情境，使課堂變得活躍、有效。但在傳統閱讀課堂中，為了突出語文學習的情境性，教師往往會采用語言描述、圖片或視頻展示來創設教學情境。此時，學生就像在實驗室做實驗一般，缺乏真實參與感，深度學習也只能是紙上談兵。而深度學習導向下單元群文閱讀教學，則需要教師圍繞單元主題或學習議題創設真實情境，此時，學生已有的學習經驗就會被激活，他們能在真實情境中進行知識的探究。在問題的指引下，學生也獲得思維發展的鑰匙；久而久之，學生自主探究意識就會得以強化。此類設計也符合情境認知理論，通過“問題情境一任務情境一評價情境”的設計，架設素養落地的實踐橋梁。

（三）學習方式：“機械學習”轉向“自主探究”

在淺層學習中，學生往往是被動、機械地接受知識；學生以記憶知識符號為主，學習過程缺乏深人探究與思考。而深度學習導向下單元群文閱讀教學是學生自主探究的課堂，它摒棄“教師主導一學生應答\"的淺層互動模式，轉而采用建構主義學習觀，以學生自主探究驅動元認知能力發展。具體而言，單元群文賦予學生自主探究的學習材料，結構化的任務情境則賦予學生方法支撐。在學習過程中，學生無需盲目試錯，而是可以借助不同文本間的結構關聯整合新舊知識，在新情境中解決新問題。這一過程不僅深化了學生對知識本質的理解，更推動其關鍵能力的進階發展。

三、深度學習導向下小學語文群文閱讀教學的實施策略

單元群文閱讀教學的本質是以結構化思維促進知識的意義建構，其核心在于通過“問題鏈驅動一情境支架搭建一知識組塊整合\"的三維聯動，推動學生從淺層識記走向深度學習。基于深度學習理論與語文課程特性，本文提出以下實施策略。

（一）問題鏈結構化：認知沖突下的意義聯結

一堂語文課的成功與否，與教師的課堂提問有直接關系。為了避免課堂上的無效提問，教師應整合教學內容，設計問題鏈，形成一個清晰的問題結構，從而提高課堂教學效率。同時，在單元群文閱讀教學中，教師應把多篇文本看成一個閱讀整體，聚焦核心議題設計問題鏈，使課堂問題結構化。4教師在設計問題鏈時要注意問題層級化，可通過基礎性問題（信息提取）聚焦文本顯性信息一分析性問題（比較歸納）觸發多文本交互分析一遷移性問題（遷移重構）推動跨情境問題解決，進而實現學生深度閱讀。通過層級化設計邏輯，問題鏈作為認知“腳手架”，幫助學生經歷了“同化一順應”的知識重構過程，也助力了學生走向深度學習。

例如，人教版小學語文五年級下冊第四單元圍繞單元大概念“家國情懷”編排了《古詩三首》以及《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》三篇課文。本單元學習的重點是學生能通過課文中語言、神態、動作的描寫，體會人物的內心。《清貧》作為該單元的略讀課文，教師在教學中可以結合《青山處處埋忠骨》《軍神》進行群文閱讀教學。教學時，教師可以圍繞單元大概念（如“家國情懷\"），設計“文本解碼一意義關聯一價值判斷”三級問題鏈。例如，基礎性問題是人物描寫如何傳遞文章情感？分析性問題是課文中這些人物的精神內核有什么共性和差異？遷移性問題是當代青少年如何傳承家國情懷？通過這樣的整體性解讀，學生思維能夠得以延展和深化，學生也體會到了中國共產黨人“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之\"的愛國情懷。往后，學生再接觸到此類文本時，便能聯結已有的知識建構新的文本意義。

（二）情境支架結構化：真實語境中的素養轉化

教師在設計情境支架時，可基于情境認知理論，構建\"任務一活動一評價”一體化支架，并遵循真實性、整合性與挑戰性原則。

以人教版小學語文六年級下冊第二單元為例，教師圍繞“借助作品梗概，了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受\"兩個語文要素，建構\"閱讀節”主題情境支架。通過設置“名著人物卡制作一冒險主題策劃一閱讀方案評議”的梯度任務鏈，學生實現從知識理解到遷移運用的認知躍遷。該設計將口語交際、寫作品梗概、快樂讀書吧等離散教學內容整合，將多種閱讀活動貫穿整個單元教學中，借助任務驅動促使學生經歷“文本解碼一意義建構一反思評價”的完整認知過程。在這個真實的結構化情境支架中，學生經歷的“閱讀輸入一思維加工一表達輸出\"的過程，實則是知識轉化為素養的過程。在此過程中，學生自主合作、深度探究，建構了自主學習的支架。

（三）知識組塊結構化：概念網絡下的遷移賦能

單元群文閱讀教學的深層價值在于通過知識整合實現認知圖式的結構化重組，其核心路徑體現為“大概念統攝一認知圖式建構一遷移條件觸發\"的結構化進階。教師在進行單元群文閱讀教學時，應基于教材中的單元主題，對單元的知識內容進行整合、概括和總結，運用橫向聚類分析與縱向認知建模的雙向策略，將離散知識點整合為層級分明的概念網絡。這種結構化處理能激活學生的思維，使他們從經驗層面上升到認知策略層面。

以人教版小學語文六年級上冊第四單元教學為例，教師可聚焦“環境描寫和人物塑造的共生關系”這一大概念，通過橫向分析《橋》《窮人》等文本中的環境描寫，縱向搭建“抓住關鍵情節感受人物形象、借助環境描寫感受人物形象\"的認知階梯，引導學生識別不同文本間的共同特點，讓學生在腦海中建構起感受人物形象的策略方法。這種結構化設計使學生逐步形成“環境、情節一人物一主題”的三維分析框架，也為閱讀遷移提供了結構化支點。

再以人教版小學語文五年級下冊第五單元“人物描寫\"單元為例，教師通過提煉“人物特點\"這一概念，將《刷子李》一文中的正面描寫、側面烘托與《人物描寫一組》中的細節描寫進行組塊化處理，引導學生習得“描寫手法一人物特點\"這一學習策略。同時，學生在進行人物小練筆時也有法可依，整個學習過程可謂是“步步為營”，層層深入。

總之，在單元群文閱讀教學中，教師圍繞單元主題，通過多篇與主題相關的文本引導學生進行單元群文閱讀，構建概念網絡。通過設計認知進階任務鏈，學生習得的知識進一步得到鞏固，并能從相關的文本中實現知識結構化。因此，教師在教學過程中，應在教學內容上精心設計，確保閱讀教學的整體性和系統性，進而推動學生深度學習。

四、結語

在深度學習理念下，“問題鏈驅動一情境支架搭建一知識組塊整合”三維一體的單元群文閱讀教學范式能推動學生從淺層識記走向高階思維發展。學生能全身心地投入單元群文閱讀活動中，自主探究、主動建構結構化、有意義的知識體系，體驗成功，實現語文核心素養的發展。當然，教師在認識深度學習的價值后，應根據學生實際的學習情況，不斷摸索實踐和反思總結，從而提升學生閱讀水平和言語實踐的能力。

參考文獻

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