基于生活化教育理念的小學語文教學策略探究

《義務教育語文課程標準（2022版）》（簡稱《課程標準》明確提出，語文課程實施應“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線\"，系統推進學生語文核心素養的發展。當前語文教學改革面臨雙重挑戰：一方面，小學語文課堂亟須突破傳統知識傳授模式，將生活化教育理念轉化為具象化的教學策略，通過真實生活場景的創設實現語文學習與學生生活經驗的深度對接；另一方面，在語言實踐的設計層面，需構建工具性訓練與人文精神培育的協同機制，既要強化學生的語言運用能力，又需在文化傳承的浸潤中實現二者的動態平衡。這種工具性與人文性的有機統一，不僅是破解當前小學語文教學脫離學生真實生活困境的關鍵路徑，更是實現學生語文核心素養發展的必然選擇。

一、生活化教育理念的相關闡釋

（一）生活化教育理念的內涵

生活化教育理念是以學生生活經驗為載體的理論體系，旨在破解教育脫離生活實際，異化為知識灌輸工具的現實困境。其核心主張是教育內容應從生活需求中動態生成，通過個體經驗與社會實踐的深度交互，實現知識習得與生活應用的有機統一。該理念以陶行知的“生活教育理論\"為根基，形成“生活即教育\"\"社會即學校\"“教學做合一\"三大實踐維度，最終指向在生活中重構教育，在教育中賦能生活的良性生態。2]一是生活即教育?！吧罴唇逃痹从谔招兄獙Χ磐嵱弥髁x教育哲學的本土化改造，主張教育內容應由學生生活經驗動態生成，而非教師預設的固定知識體系。其本質是“教育的生活化”與“生活的教育化”的雙向互動。二是社會即學校。“社會即學校\"理念以教育場域重構為核心，主張打破制度化教育的空間壁壘，將社會轉化為動態學習的生態系統；強調教育不能局限在學校場域，應引導學生在社區服務、文化實踐中實現關鍵能力和必備品格的培養。教學實施層面則鼓勵教師創新教學模式，采用多元化教學方式開展教學活動，拉近社會與學生、社會與教育之間的距離，進而使學生能夠更好地適應社會、融入社會，進而服務社會。三是“教學做合一”?！敖虒W做合一\"強調了教師在教學過程中要做到教學與實踐相結合，不僅應關注學生對知識的獲取情況，還應引導學生將學習到的知識應用到實際生活中，通過實踐將知識內化為能力，使其成為一種實質性的經驗。

（二）《課程標準》中生活化教育理念的具體表現

《課程標準》中強調，義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲。3《課程標準》要求語文課程的實施扎根學生生活，以學生真實需求驅動學習，通過實踐活動培養學生的實踐能力與創新意識，進而落實生活化教育理念。其核心素養體現為文化自信、語言運用、思維能力與審美創造的整合，這一整合目標需通過\"學語文于生活實踐，悟生活在語文學習\"的素養培育路徑。

可見，《課程標準》倡導的“在真實的語言運用情境中通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律”4理念，正指向生活化教育理念與小學語文教學的深度融合。通過構建生活化語言實踐場域，突破知識灌輸桎梏，語文教學真正成為實現學科育人目標的重要手段。

二、小學語文生活化教育的實施困境

在小學語文教學中，由于受傳統觀念的影響，部分教師對《課程標準》中所強調的義務教育語文學習要\"以生活為基礎，以語文實踐活動為主線”5的課程理念還停留在淺層認識的階段，這使得小學語文生活化教育在實施過程中遭遇以下困境。

（一）文本解析與學生生活經驗割裂

部分教師過于注重基礎知識的學習，忽略了教學要與學生實際生活經驗相結合。這種現象導致學生難以真正理解課文中表達的情感和思想，也無法將所學知識很好地應用到實際生活中。在講授人教版小學語文一年級下冊第四單元第7課《靜夜思》這首古詩時，有教師詳細解釋了詩句的意思，并突出講解了“床前明月光”中“床\"字的古代含義，即它并非指現代意義上的“床”，而是指“井欄”。然而，該教學僅僅停留在字詞解析層面，缺乏對學生的體驗引導，使學生很難跨越文本符號與生活經驗的鴻溝。學生未經歷“孤身望月”，就難以體悟到古詩所傳達的意境和作者的思想感情。

（二）文學性分析與學生個體體驗脫嵌

小學語文教材中選人了很多文學作品，這些作品具有豐富的文化內涵和教育價值，但是部分教師在教學中過于強調課文的文學性，就會導致教學內容與學生現實生活之間產生隔閡。以人教版小學語文六年級下冊第一單元第1課《北京的春節》為例，這篇課文通過生動描繪北京春節的傳統習俗和熱鬧氛圍，展現了中華傳統節日文化的多維魅力。然而，部分教師的教學僅僅停留在對課文文學性的賞析上，抓住民俗活動和京味語言進行分析和鑒賞，過分強調課文中的修辭手法、情感表達、語言風格的獨特性，未能將其與學生自身的春節經歷相結合，導致學生易形成“課文春節與現實春節是兩個世界”的認知偏差。其本質是教師過度聚焦文學知識解構，使文本解讀懸浮于學生生活經驗之上，最終形成“教師講授文化傳承，學生玲聽陌生故事”的雙向認知隔閡。

（三）知識傳遞范式的認知固化

傳統語文教學存在認知與實踐的結構性斷裂問題。其本質問題在于將教學過程簡化為符號化知識灌輸，形成封閉的認知閉環。教師過度聚焦文本解構與機械記憶，使語言符號脫離生活語境懸浮為抽象概念；學生被動接受既定結論，喪失通過具身體驗構建認知體系的機會。在學習人教版小學語文二年級上冊第一單元第1課《小蝌蚪找媽媽》時，部分教師正步于字詞訓練，僅僅通過知識講解讓學生了解青蛙的生長特點，未觸發學生的生命體驗與思維探索，這也使得學生認知水平停留在記憶和理解層面。生活化教育理念倡導語文認知重構，借生活化情境構建符號系統與現實世界的意義聯結，以多模態教學激活學生具身認知，推動語言學習從文本解構轉向現象感知、從結論記憶升級為過程探究。然而，當下的語文教學顯然與生活化教育理念相背離。

（四）缺乏生活化教育意識

當前部分教師缺乏生活化教育意識，在教學實踐中割裂了“文本一生活一情感”的互動關系。具體表現為教師既缺乏對生活元素與語文素養深層關聯的探究，又在教學實施中忽視學生個體認知差異，機械執行統一的評價標準。這種認知局限導致生活化教育在小學語文課堂中面臨實施困境。以人教版小學語文一年級上冊第八單元第9課《烏鴉喝水》教學為例，部分教師仍固守傳統模式：先講解文本中的生字詞，再解析段落大意并要求學生背誦記憶。此類語文教學未能把握文學作品作為思維訓練載體的雙重功能—既需完成知識符號解碼，又應通過情境化體驗實現認知遷移。教師需要創設生活化的問題情境，引導學生將文本情境遷移到現實生活場景，進而實現從符號認知到實踐智慧的轉化。這種生活化教育意識的缺失，實質反映出教師對《課程標準》中所強調的課程理念存在系統性認知缺位的問題。

三、小學語文教學中融入生活化教育理念的策略

產生上述教學困境的原因在于教學內容與學生真實生活長期脫節。學生既難理解課文深意，又無法遷移到個人的學習生活中。要突破這些困境，教師需要通過重塑文本符號與現實經驗的意義聯結機制，最終實現學生語文核心素養發展與生活智慧生長的有機融合。

（一）文本生活化解構，符號認知與具身經驗的生態聯結

語文教材是教師開展課堂教學的重要載體，也是學生獲取語文學習知識的重要媒介。專家、學者在對教材進行編寫時，都有意識地在文中融入生活化元素，使小學語文教材充滿生活化氣息，進而拉近學生與語文教材以及語文知識之間的距離。教師應在備課階段深度解析教材中的生活化元素，提取課文中描述的生活場景，梳理可關聯學生生活經驗的情節線索，進行場景還原；也可以識別文本中與學生情感體驗相契合的內容，建立情感聯結紐帶；還可以以教材單元主題為軸心，橫向關聯學生日常生活、社區活動、家庭文化等場景，構建主題驅動的跨場景資源網絡，實現符號認知與具身經驗的生態化交互。以人教版小學語文六年級上冊第五單元第16課《夏天里的成長》為例，本篇課文主要對動植物、非生物以及孩子在夏天中的成長進行了具體描寫。教師在對本篇課文進行講解時，可以有意識地強調課文中的生活化元素。教師應引導學生觀察生活中的事物和現象，聯系學生自身的成長經歷，加強學生對“生長”這一概念的認識；學生在真實的語言運用情境中產生熱愛生活的情感，在此過程中體悟個體成長與時間管理的關系。

（二）文化符號轉譯，傳統意象的具身化再生產

小學語文教學中“文學性分析與個體體驗脫嵌”問題的本質，在于教材文本的符號系統與學生個體經驗系統之間未能建立有效聯結。以人教版小學語文五年級下冊第一單元第3課《月是故鄉明》為例，“月”作為承載千年文化隱喻的核心意象（如“思鄉”“團圓\"），其抽象性遠超出五年級學生的具身經驗范疇。當代學生對“荷塘月色”“葦坑映月\"等場景的認知多源于電子媒介的扁平化呈現，缺乏祖輩“月下納涼\"\"中秋祭月”等具身化生活體驗。這種符號層級的斷裂導致學生雖能機械記憶“月是故鄉明\"的文學表達，卻難以激活情感共鳴與文化認同。當前語文教學中，文化符號與學生生活體驗脫嵌的問題，可通過\"技術還原一實踐聯結一遷移創造\"三階路徑進行破解。教師可以先采用現代化技術將抽象意象轉化為多感官沉浸場景，降低認知門檻；再設計與學生實際生活相關聯的語文實踐活動，以打通文本與生活經驗的意義聯結；最后引導學生進行個性化表達，實現傳統文化符號的現代轉譯。這一過程不僅能幫助學生從機械記憶轉向深度理解，更能使其成為文化意義的主動生產者，在語言能力、文化認同與審美情趣層面實現同步提升，使“文化符號\"轉化為“學生有意義的學習經驗”。

（三）具身認知實踐，身體參與驅動的認知重構

依據具身認知理論，認知本質上是身體與環境互動的產物。傳統語文教學的“文本符號單向傳遞”范式，因割裂具身經驗與符號表征的聯結，導致學生陷入認知閉環固化，即機械記憶表層信息而無法觸發學生深度理解。通過生活實踐打破傳統課堂的“符號記憶閉環”，促使知識學習從符號接收向多感官參與的認知重構轉化。以人教版小學語文六年級上冊第10課《竹節人》為例，為增強學生的沉浸式體驗與情感共鳴，教師將課文符號系統錨定于生活實體，提供竹節、棉線等材料，組織學生開展“制作竹節人\"和“竹節人競技\"實踐活動。學生參照課文中“竹節人\"的制作步驟，如“線穿竹節”“打結固定”，完成學習任務。通過“實踐體驗一文本分析一情感深化”的階梯式流程，語文課堂的主體性得以凸顯。學生既能在竹節人競技中體驗游戲樂趣，又能通過經驗遷移深入理解作者筆下的童年趣味與溫情。這種扎根生活情境的教學設計，使學生語文學習從符號閉環進化為經驗網絡。知識不再是懸浮的符號，反而成為身體與生活對話的具象結晶。

（四）情感遷移設計，符號情感向生活智慧的轉化

生活化教育理念雖強調“教學做合一”，但在實際教學中常因過度依賴符號化認知而陷人“意識遮蔽\"的困境。學生只能機械地記憶教材中的生活化符號，卻因缺乏身體參與和實踐內化，難以感知符號背后的情感內核。這需要教師在課堂中傳遞生活化元素，引導學生將其應用于實際生活，充分體現教育與生活的互動關系。教師需幫助學生感受課文情感，實現知識與情感的聯結，并引導他們將語文知識遷移到家庭觀察、社區訪談等生活場景，完成語言建構與審美鑒賞的素養轉化。以人教版小學語文五年級上冊第六單元第18課《慈母情深》為例，課文通過對母親的外貌、動作、語言描寫，突出母親的純樸善良，展現母愛的深沉及作者對母親的思念之情。教學中，教師可調動學生的生活經驗，依托語言文字細節，組織角色演繹活動，如還原“母親塞錢買書”場景，深化學生對母子情感的體驗。課后，教師可布置“媽媽，我想對您說”寫作任務，要求學生聯系課文與自身經歷，表達對母親的真實情感。這一“文本捕捉一具身演繹一生活遷移”具身轉化框架通過階梯設計打破文本符號對母愛的單一化解讀，以身體為媒介實現符號與學生生活經驗的辯證統一，使生活化教育得以從表層的意識遮蔽轉向深層的經驗覺知，最終實現教育主體性的生態化重構。

四、結語

生活化教育理念根植于陶行知“生活即教育”思想體系，其核心要義在《課程標準》中被具象化為“以生活為基礎、以語文實踐活動為主線”的實施框架。教師將生活化教育理念深度融人小學語文教學，不僅能夠實現教學方法的結構性創新，而且能推動語文教育回歸“生活育人\"的本真屬性，最終使得語文教育在真實語言運用中促進學生核心素養的螺旋式發展。

參考文獻

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