闡釋學循環與文學課堂的引導藝術

Abstract： Applying the theory of the“hermeneutic circle” to literature teaching not only establishes a systematic framework but also stimulates profound philosophical reflection. This theory emphasizes the cyclical interaction between the“part” and the“whole，” as well as the rich meanings embedded at various levels， thereby demonstrating the plurality and openness of interpretation. In teaching William Blake’s poem“The Tyger，” the instructor can artistically guide students to dialectically examine the relationship between the“part” and the“whole” and integrate both “grammatical” and \" psychological” interpretive perspectives. Through dialogue and communication， students can elevate theirunderstanding tothe level ofpublicinterpretation，ultimatelyachievingshared comprehension. In a nutshell， the“hermeneutic circle”offers a reflective，interactive，and open reading model for literature education，reinforcing textual interpretation skils while also serving as a critical exercise in logical reasoning，critical thinking，and innovation.This approach enables the students’literary studies to evolve toward greater artistic，existential，and historical depth.

Key words： teaching literature in English； hermeneutical circle； public interpretation; William Blake

1.引言

在文學教學的實踐中，如何引導學生深人理解并有效解讀文學作品的意蘊？這一過程絕非對文字進行淺嘗輒止的解碼，而是對文本豐富內涵的挖掘。闡釋學中的“闡釋學循環\"（the hermeneutical circle）概念，為這一復雜的探索之旅提供了哲學洞見，以及系統化的理論框架。該理論不僅有助于教師藝術性地引導學生超越文本的直觀意義，深人到多維度、多層次的解讀之中，而且能夠革新學生對于文本、作者、讀者和歷史之間關系的認知模式，對其今后的成長與學術生涯產生深遠的影響。

“闡釋學循環”這一概念最初由德國的語文學家、闡釋學家阿斯特（Georg AntonFriedrich Ast）在其1808年發表的語文學力作《語法學、詮釋學和批判的基本原則》（GrundlinienderGrammatik，HermeneutikundKritik）中提出。該理論逐漸成為闡釋學領域的核心，并歷經多位哲學大家的發揚與深化。在理論發展中，施萊爾馬赫（FriedrichSchleiermacher）和狄爾泰（WilhelmDilthey）注重文本闡釋，強調重建作者意圖和歷史背景的重要性;海德格爾（Martin Heidegger）和伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）將其轉化為本體論與對話性過程，提出理解的預設性與視域融合;利科（PaulRicoeur）引入了解釋與理解的辯證張力;貝蒂（Emilio Betti）和哈貝馬斯（JurgenHabermas）則分別聚焦于方法論的嚴謹性與意識形態批判（Palmer，1969;Ormistonamp; Schrift，1990;洪漢鼎，2001）。

所謂“闡釋學循環”，是指解釋過程中整體與部分之間的互動往復關系。就文學教學而言，該理論以其深邃洞察力，精妙地勾勒出文學閱讀的內在規律：讀者在探索文本的奧秘時，猶如在織錦中穿梭，既要細品局部紋理，又須概覽全局圖景。這正如伽達默爾所言：“整體和部分循環的內容意義是所有理解的基礎”（2021b：76）。值得注意的是，“闡釋學循環”理論在不同的解讀維度上賦予了“部分”與“整體”以豐富多變的意蘊。施萊爾馬赫指出，“詮釋學的整個工作可以看作為藝術工作”（Schleiermacher，1998：11），伽達默爾也回應說，“詮釋學是一門藝術，而不是機械的過程”（2021a：275）。文學教育研究“涉及育人、啟智、養心等多個維度”（王秀香、王卓，2024：15），將“闡釋學循環\"理論應用于文學課堂實踐，不僅能夠顯著提升學生的學習能力和藝術鑒賞水平，還能有效促進他們情感的豐富與發展。對于教師而言，這一過程同樣是寶貴的自我提升的機遇。正如阿斯特所言，“只有具有哲學教養的文學家才能從語法的和歷史的解釋的暫時基礎上升到精神性的完美無缺的解釋和評價之蒼天的至高點”（2001：21）。在引導學生深人文本、探索意義的過程中，教師也在不斷深化自己對文學、藝術乃至人生的理解，實現著自我成長與超越。

2.協調“部分”與“整體”的藝術

“闡釋學循環”理論著重于經由“部分”的洞察，通達“整體”的深邃。就文本語言的闡釋范疇而言，此處的“整體”喻指一部文學作品的全文，而“部分”則涵蓋了從章節、段落、語句至單個語詞的各個層級。為精準捕捉作品的宏觀意蘊，教師需施展其教學的藝術，采取循序漸進的教學策略，引領學生咬文嚼字，深人剖析文學作品中的“部分”，如遣詞造句、情感烘托、場景建構、節奏變化、張力延展、修辭手法、象征意蘊等等。殷企平指出“局限性和暗示力是語言特性中相生相克的一對矛盾”，“熟諧這二律背反的道理，并加以巧用，是古今中外杰出文學家的必由之路。他們一方面抱怨乃至哀嘆文字/言語的軟弱無力，另一方面又極盡寓言假物、譬喻擬象之能事”，因而外國文學的教學“必須關注使語言局限性得以克服的種種技藝\"（2012：149-150）。通過這些細致人微、充滿藝術性的分析，學生能夠以此為階梯，最終領略作品的廣闊意境與深刻內涵。以英國詩人布萊克（WilliamBlake）的經典詩歌《老虎》（“The Tyger”）為例，詩歌的開篇便提出了一個震撼人心的問題：

TygerTyger，burning bright，

In the forests of the night ;

What immortal hand or eye，

Could frame thy fearful symmetry？（Blake，2018：224）

在初次閱讀這幾行詩句時，教師需化身為一位智慧的向導，啟發學生先聚焦躍然紙上的字眼。其一，“Tyger”和\"burning bright”是否瞬間勾勒出一幅神秘莫測、威嚴凜凜、力量磅礴的老虎形象？其二，“Tyger”這一拼寫，與常規的“tiger”相比，有著詩人特意為之的微妙差異。這是否暗示著一種超越常規、富含深意的象征？其三，詩人-語者所目睹的，并非一只完整的老虎，而是其光影交錯、氣勢如虹的某一瞬間。為什么他能感受到老虎的令人敬畏而又和諧完美的對稱美（thy fearful symmetry）？其四，如何回答詩人-語者的拷問：“如此可怕而又如此對稱的存在，究竟是誰創造的奇跡”。這些看似獨立的文本元素，實則與整體意義緊密相連，共同編織成一張錯綜復雜的意義之網。因此，重視文本細讀，就如同手握一把鑰匙，能夠打開通往文學魅力殿堂的大門，引領學生真正領略到文學的無限風光。

然而，“闡釋學循環”理論指出，理解的過程不可止步于對各個部分的孤立解讀，“個別只有通過整體才能被理解”（阿斯特，2001：9）。正如拼圖游戲中的每一塊碎片，只有當它們被正確地放置在整體圖案中時，才能展現出其應有的形狀與色彩。教師應引導學生不僅僅滿足于對個別詞句的賞析，而是深入理解詩歌的整體框架和主題，從而把握這些語言表達和修辭手法獨特的價值和意義。從《老虎》全詩回歸至第一詩節，那些初看平常的詞匯又會生發出深層的含義。詩人-語者憑借其敏銳的觀察力與豐富的想象力，自那雙熊熊烈焰般熾熱的眼睛中，不僅想象到一只威猛巨虎正傲然矗立于幽暗深邃的森林之中，更是描繪出老虎強健的肌肉紋理與超凡脫俗的力量。這一感知過程，超越了視覺的局限，觸及了靈魂深處的震顫與共鳴。在此基礎上，教師可引導學生進一步思索：“Tyger”一詞的拼寫變形，是否悄然揭示了某種原型意象或形而上的存在？同時，“frame”一詞的雙關性——既指“塑造”又含“框架”之意——在全詩與鑄造相關的動詞交織運用下，更顯得意味深長。這是否表明詩人-語者的提問指向一種精心策劃、刻意為之的構建？是否在暗示老虎的形態與本質，乃至世間萬物的創造（無論是生命體還是藝術作品），都并非偶然之物，而是按照某種完美藍圖精心設計的產物？“一切理解和認識的基本原則就是在個別中發現整體精神，和通過整體領悟個別\"（阿斯特，2001：7）。因此，在文學教學的實踐中，教師應鼓勵學生采用從整體到部分的反向解讀策略，不斷回歸全詩的宏觀框架，審視并修正對各個部分的理解。

更為關鍵的是，“闡釋學循環”理論不僅凸顯整體與部分之間的交互作用，還強調理解過程的循環往復與迭代深化。文本的理解絕非一蹴而就的靜態事件，而是持續深化、反復修正的動態過程。每一次的解讀嘗試，都如同為文本注人新的生命活力，促進其意義層面的豐富與拓展。認識到闡釋的迭代性，對文學教學具有深遠的實踐指導意義。教師不應局限于知識的傳授或標準答案的灌輸，而應精心設計一系列層次分明的閱讀活動，激發學生的主動參與，促使他們在反復閱讀中不斷反思、調整并深化對文本的理解。

《老虎》作為布萊克《經驗之歌》（Songsof Experience）中的一篇杰作，其主題的反復與深化構成了獨特的敘事節奏。詩人-語者的提問不僅流露出對老虎創造者深深的敬畏之情，更是發出對宇宙、生命乃至藝術起源的終極追問。教師可以以此為契機，引導學生深人探索更為廣闊、復雜的哲學議題。在最后一個詩節，有一個細微但至關重要的詞匯變化——“dare”取代了第一詩節中的“could”。這一轉變不僅凸顯了創造者的非凡勇氣與堅定決心，還增強了詩歌的整體張力與深邃內涵。布萊克對創世者從單純的能力層面躍升至倫理層面的考量，揭示了創造的悖論——美麗與恐怖、純真與毀滅并存的緊張關系，展現了生命與藝術創造的復雜性與多面性。

由此可見，“闡釋學循環”并非簡單的線性流程，而是一個不斷迭代、往返穿梭的循環過程。錢鐘書在《管錐編》中也談到循環式理解的重要性：“乾嘉‘樸學’教人，必知字之話，而后識句之意，識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦只初桄耳。復須解全篇之義乃至全書之指（‘志’），庶得以定某句之意（‘詞’），解全句之意，庶得以定某字之詁（‘文’）;或并須曉會作者立言之宗尚、當時流行之文風、以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小;推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環’（derhermeneutischeZirkel）者是矣\"（1986：171）。這意味著，整體與部分的理解相互依存，交織共生，隨著對整體認知的深化，對部分的認識也將隨之更新;反之，對部分的深人理解也將推動對整體的新一輪認識。每次解讀嘗試，都是對先前理解的修正與更新，從而推動文本意義的逐步深化與拓展。在這一過程中，學生通過不斷回溯并修正自己對文本的理解，逐步構建起一個更為完善、豐富的意義體系，使得文學作品的解讀成為一場永無止境的探索之旅，充滿了無限的可能與驚喜。如米勒所說，“一個真正的言語解釋者既應關注言語的行的層面，更應關注語言的層面，既應重復它，準確把握它的本義，更應重構它，開發它的非理性的新異的方面，應將再現和再創造結合起來”（轉引自王卓，2022：433）

3.兼顧“語法”與“心理”的藝術

德國哲學家施萊爾馬赫在《闡釋學與批判及其他著作》一書中區分了“語法的”（grammatical）解釋和“心理的”（psychological）解釋。這一思想最初來自他的講座和手稿，后由他的學生呂克（FriedrichLucke）在他去世后于1838年整理編輯并出版，成為現代闡釋學的基石。施萊爾馬赫認為，“理解只是這兩個環節的相互作用（語法的和心理的）”，而且“兩者同樣重要”（Schleiermacher，1998：9-10）。前者要求讀者仔細分析文本中的詞匯、句式、語法結構等要素，以及這些要素如何共同構建出文本的意義。這種解讀有助于讀者準確把握文本的基本信息和表層含義，是理解文學作品不可或缺的基礎。然而，文學作品往往蘊含豐富的情感、深刻的思想和多樣的價值觀念，這些深層含義需要通過心理層面的解讀才能得以揭示。“每一句話只有通過其所屬的整體生命而得以理解”，而且“每一位語言使用者只有通過他的民族和時代才可以被理解”（Schleiermacher，1998：9）。心理解釋要求讀者深人到作者的內心世界，理解其創作動機、情感狀態和時代背景等因素對文本意義的影響。“整體除了指作品全文之外，還包括同一作者的全部作品，同時代的作品集合，過去時代的所有作品、作品內容所代表的生活體驗以及作者本人的生命體驗，甚至是整個過往時代的生命體驗等”（王子威，2023：41）。此時，文本對象不再受限于語言文字，而是拓展至語言背后的作者、時代、生命等更廣闊的領域。

中國古代文人深譜\"言外之意”與“象外之象”的藝術之妙，他們憑借精煉的語言和精妙的構思，在文本中巧妙地布置了大量留白與暗示，邀請讀者在閱讀之旅中自行填充想象的空間。這種“無聲處”的留白技巧，不僅極大地豐富了文本的意蘊層次，更讓讀者在沉浸式的閱讀體驗中獲得了更為深刻的心靈觸動與感悟。蘇軾在其《送參寥師》一詩中的“靜故了群動，空故納萬境”便是這一藝術追求的生動體現。這一文學手法與施萊爾馬赫的闡釋學思想有著異曲同工之妙。施萊爾馬赫強調，由于作者并未或無法將所有意圖直接訴諸文字，讀者需通過深人理解作者的歷史背景、文化結構及個人經歷，來解讀那些隱藏在文本背后的“未言明”之意，“作者所處時代的詞匯與歷史構成一個整體，他的作品所具有的獨特性必須在這個整體中才得以被理解”（Schleiermacher，1998：24）。由此，讀者猶如偵探，依據文本中的線索，重構那些看似“缺失”的內容，揭示出文本中微妙而復雜的情感與思想暗流。這些被作者有意或無意地忽略、輕描淡寫的部分，借用艾柯（UmbertoEco）的說法，實際上構成了讀者必須用心拼湊的“幽靈篇章”（ghostchapters）。它們雖未在字面上顯現，卻是理解文本深層意義的關鍵所在。這種“語法”與“心理”的相互依賴與相互印證，不僅有助于克服同義反復帶來的解讀困境，更為讀者在無聲之處品味文學經典的萬千境界提供了更為細致深入的分析路徑。

回到詩人布萊克。他深受基督教神學和神秘主義思想的影響。若將“整體”擴展至布萊克所有的作品，通過對比《天真之歌》（Songs of Innocence）中的《羔羊》（“TheLamb\"）一詩，教師可以引導學生探索布萊克對天真與經驗、感性與理性、善與惡、自然與社會、精神性與物質主義等之間辯證關系的思考，幫助學生感受詩人對傳統宗教觀念的挑戰，對神性存在中的復雜性與二元性的反思，對一個充滿矛盾的動態宇宙的想象。同時，在解讀《老虎》時，我們不能忽視布萊克在創作時所面臨的時代背景和哲學沖突。

布萊克生活在18世紀末至19世紀初的歐洲，這一時期正經歷著思想與文化的重大轉型。其一，啟蒙運動貫穿17至18世紀，其核心理念是崇尚理性、科學與進步。啟蒙思想家倡導理性精神和經驗主義，期待借助科學方法和批判思維推動政治變革、社會改革和知識進步。然而18世紀末，藝術與哲學界對啟蒙運動過度強調理性和科學推理的傾向產生質疑，轉而尋求超越理性的精神與情感體驗。感性崇拜（Cult of Sensibility）隨之興起，人們推崇情感、共鳴、同理心和道德感。比如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在《愛彌兒》（Emile，1762）中主張教育應順應人的自然發展，感受先于思考;斯特恩（Laurence Sterme）的小說《感傷旅行》（A Sentimental Journey Through France and Italy，1768）用幽默和夸張的方式展示感傷主義者的心理狀態，并批判那些缺乏情感共鳴的冷漠理性主義者;歌德小說《少年維特的煩惱》（Die Leiden des jungenWerthers，1774）的主人公因無法適應冷酷理性的社會，最終走向毀滅，引發“維特效應\"（WertherEffect）。詩人布萊克激烈反對機械化的世界圖景和經驗主義，批評感官知覺被物質世界的幻象所蒙蔽，無法通向真理。

其二，布萊克深受伯邁（Jacob Boehme）與史威登堡（Emanuel Swedenborg）等人的神秘主義哲學啟發，形成了反對物質主義的精神觀念。伯邁認為宇宙的本質是光與暗的斗爭，世界是神性的流溢，個體的靈魂可以通過直覺和內在體驗與神交流。在布萊克的詩歌中，天真（光）與經驗（暗）并存，映射出世界由相互沖突的二元力量交織而成的復雜圖景。史威登堡則描述了物質世界與靈性世界的并存關系，認為現實世界只是更高靈性實在的投影。盡管布萊克在《天堂與地獄的婚姻》（“The Marriage of Heavenand Hell”，1790-1793）中批判了史威登堡的部分觀點，認為其靈界理論仍受基督教教條束縛，但他保留了物質世界是幻象、精神世界才是真實的核心概念。布萊克反對傳統宗教的僵化教條，拒絕傳統基督教的善惡二元論，最終發展出一種超越物質世界、追求精神真實的獨特哲學思考。

其三，“前浪漫派”重視想象力與情感表達，傾向于探討強烈的個人情感、崇高（sublime）以及人類存在的神秘性。自然不僅是科學分析的對象，更是靈感與情感的源泉。伯克（Edmund Burke）在其著作《崇高與美的觀念起源研究》（APhilosophical Enquiryinto the Originof Our Ideas of the Sublime and Beautiful，1757）中探討了“崇高”這一美學概念，認為它源于自然的廣闊與力量所引發的敬畏與恐懼。布萊克則提出了一種以“想象力”為核心的神秘哲學，認為通過詩歌、藝術和靈魂的體驗，人類可以超越物質的束縛。他的詩歌即預言和想象力即真實的理念使他成為“前浪漫主義”運動中最激進的代表之一，并深刻影響了后來的浪漫主義、象征主義和超現實主義藝術思潮。

其四，“前浪漫派”展現出對哥特風格濃厚的興趣，探索中世紀文化、超自然元素以及人類的恐懼與想象力。沃波爾（HoraceWalpole）的小說《奧特蘭托城堡》（The Castle ofOtranto，1764）與拉德克利夫（AnnRadcliffe）的小說《奧多芙的神秘》（The Mysteries ofUdolpho，1794）作為哥特文學的里程碑作品，不僅推動了該流派的發展，也為布萊克提供了豐富的靈感源泉。

其五，“前浪漫派”作家還致力于復興民族神話、傳說與民間故事。在英國，諸如格雷（ThomasGray）麥克弗森（JamesMacpherson）以及珀西（ThomasPercy，編有《古代英國詩歌遺珍》）等詩人，以地方歷史與神話為題材進行創作。這一文學潮流同樣反映在布萊克的作品中，他對自然、宗教與人類命運的詩意探討，往往與古老的神話傳說和民間故事相互交織，展現出深刻的哲學思考與藝術魅力（Foster，1924;Ackroyd，1995;Eaves，2003）。

要確保學生深入解讀布萊克的作品，恐怕還得引導他們熟譜狄爾泰的“精神科學”（Human Sciences）這一概念，其對象是生命體驗的表達，蘊含人的精神生命。狄爾泰肯定文學是特殊生命體驗的語言表達形式，“文學對于我們理解精神生命和歷史具有不可估量的意義，因為只有在語言中，人類的內心生活才能找到完整的、無所不包的和客觀的表達”（轉引自李建盛，2023：102）。因此，在廣義文本的“闡釋學循環”中，“理解的對象拓展到了依托于文本之上的一切具有語言性、文本性和思想性的東西，從文字到話語，從生活到歷史，從思維到心理”（王子威，2023：41）。這種雙重視角的結合，使得文學作品的解讀成為一個既嚴謹又富有創造性的過程。解讀文學就是對內在生命表達的藝術的解釋。這樣，文學的學習具備了向藝術性、生命性和歷史性發展的可能。

4.由公共闡釋走向共同理解

“闡釋學循環”不僅體現在個體對同一文本的反復解讀中，更彰顯于不同讀者針對同一文本所展現的多元理解。狄爾泰深刻指出：“理解和解釋是貫穿精神科學的通用方法，匯聚其所有的功能，包含其所有的真理。每一次的理解都開啟了一個世界”（Dilthey，1986：153）。鑒于個體的認知背景、情感體驗和價值觀念各不相同，即便是面對同一作品，讀者們也會憑借各自獨特的視角，挖掘出多樣化的意義與內涵。“文學和文學教育之所以能建立人與世界、人與人的情感聯結，一個重要原因是文學閱讀體驗具有獨特的共情功能”（王秀香、王卓，2024：19）。這種解讀的多樣性與開放性，正是文學作品得以在不同解讀者之間激發豐富互動與對話的源泉。

在課堂上，教師應積極引領學生開展多元討論，鼓勵他們勇于分享和交流對文本的理解，從而在對比中洞察不同視角間的異同。學生可能因個人閱讀經驗和生活經歷的局限，擔心自己的見解被視為“謬見”或“偏見”，但是闡釋學理論早已為此正名。海德格爾提出：“把某物作為某物來理解，從根本上說基于前擁有、前見和前概念。解釋從來都不是對先前給出的東西的無前提的把握”（1996：151）。伽達默爾認為“偏見”即“前理解”，意味著理解的開放性：“偏見并非必然是不公正的或錯誤的，因此并非不可避免地歪曲真理。事實上，我們存在的歷史性包含著這個詞的字面意義上的前判斷，偏見構成了我們整個經驗能力的最初方向性。偏見是我們對世界保持開放的傾向性”（轉引自李建盛，2023：105）。采用“闡釋學循環”教學理念，通過激發學生的思維活力，引導他們在自我反思中多角度、多層次地深入探索文學作品，這一過程不僅促進了文本解讀的深化，更成為培養學生批判性思維、全面提升其綜合素養的重要途徑。

“闡釋學循環”更重要的價值在于它指出了“共同理解”的可能性，“從具體的方法上升到方法論、認識論和本體論”（何衛平，1999：41）。在這一理論框架下，盡管不同個體理解各異，但通過對話與交流，他們在普遍的分歧與多樣性中逐步趨向于多元統一的普遍理解，最終實現真正有效的理解，亦即伽達默爾所說的“真理”（Truth）或狄爾泰所指的“客觀精神”（ObjectiveSpirit）。實際上，施萊爾馬赫（1998;2011）早已深刻洞察到理解的歷史性與對話性在實現普遍理解中的核心作用。他指出，柏拉圖之所以采用對話的形式，其根源在于對話和溝通是通向真理與普遍理解的必要途徑。他進一步闡發，語言的對話性體現在語言理解的歷史性辯證之中，因此，應在過去、現在與未來之間構建對話關系，以此達成對歷史性和真理性的認識。同時，他將語言與理解的個體及其生活世界關聯起來，認為通過把握個體生命體驗、時代特色和民族精神，能夠洞悉其生命環境的整體特征。他試圖在不同時代的理解者之間尋求理解的可能性，真正深入并參與到理解過程中，從而接近并實現真理的探求。施萊爾馬赫以語言的多元統一性來對抗理性的唯一性，在語言的多元統一結構中，彌合理性與感性的鴻溝，達到對世界的共同理解。狄爾泰同樣注意到了闡釋的公共性，他指出，“一部天才的作品反映著一個時代和地區中的共同的觀念、態度和理想等”，“一般說來，個體所體認到的并非孤立的生活展現。事實上，它充滿關于共同性的知識，并且包含著與某種內在物的關系”（2010：191）。伽達默爾則沿著海德格爾存在論的思路，認同其對理解的時間性分析，但他并不將文本對象視為孤立的歷史客體，而是通過前見、效果歷史和視域融合等概念，完整地描述了理解者經由語言這一中介和文本相遇的過程，即“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨自存在的視域的融合過程”（2021b：433）。“公共闡釋”理論為“闡釋學循環”注入了新的活力與視角。張江（2017;2022）主張，闡釋應立足于普遍的歷史前提，以文本為意義闡釋的對象，通過公共理性生成有邊界、有約束性和可公度的闡釋。他強調，“在理解和交流過程中，理解的主體、被理解的對象，以及闡釋者的存在，構成一個相互融合的多方共同體，多元豐富的公共理性活動由此而展開，闡釋成為中心和樞紐”（2017：2-3），“個體闡釋最大限度地融合于公共理性和公共視域，在公共理性和公共視域的規約中，實現對自身的揚棄和超越，升華為公共闡釋”（張江，2017：3）。

闡釋絕非個人主觀臆斷的過程，而是需要在公共理性的指引下，綜合歷史、文化和個人背景，對文本進行深入解讀和重構的復雜活動。“任何理解與闡釋，最終歸約、受制于人的公共性與社會性”（張江，2017：3）。具備公共性特質的“闡釋學循環”中，“部分”指的是眾多個體的闡釋，“整體”則是指由這些個體闡釋升華而成的公共闡釋。整體和部分之間的循環，是基于同一文本展開的。多位理解者分別與文本進行對話，產生多樣化的個體闡釋后，再在不同的理解者間進行意義的交流、循環和更新，最終達成有共識的公共闡釋，從而實現共同理解。

對于文學課堂而言，“闡釋學循環”與“公共闡釋”理論提供了寶貴的教學啟示。教師應藝術性地引導整個班級進行文本細讀，啟發學生在分歧與差異中探索共識，獲得多元統一的理解和共同性的認識，這才是教學的真正價值所在。“盡管（或者得益于）文學敘事與人生故事的對立，但是，它們遠不是相互排斥，而是相互實現”（利科，2013：241）。理解不應僅僅局限于個人層面，而應上升到包含創作者和眾多解釋者的社會層面，以及語言理解的歷史傳統和當下關系中。闡釋學循環始于具備公共性的個體闡釋，個體闡釋經由提煉，向公共闡釋轉化。公共闡釋具有反思性和歷史性，在橫向的空間維度和縱向的歷史維度中都展現出循環的特征。這一過程不僅有助于提升學生的理解能力，還能培養他們的社會性和歷史感。“文學閱讀者通過與文學作品的互動所發展出的文化和話語能力能夠為他們提供社會生活所需要的技能、知識和態度，從而支持人的社會性發展”（王卓：2025：15）。教師的核心作用是藝術地引導個體闡釋向公共闡釋轉化，并在不同的理解者之間尋求共識，這堪稱關鍵中的關鍵。

5.結語

在文學教學中引人“闡釋學循環”理論，要求教師不斷激發學生對文本的深人思考，引導他們經歷一個漸進的解讀旅程，最終達成對文學作品深刻而全面的理解。通過多次研讀與批判性反思的實踐，學生不僅能夠掌握文本的直接意義，還能挖掘其潛藏的社會、歷史及文化內涵，從而培養出更為精湛的文學鑒賞與批評能力。“在文學藝術作品中，生命以某種觀察、反思和理論無法達到的深度揭示體驗，而人類生命本身總是詮釋學意義上的理解”（李建盛，2023：102）。“闡釋學循環”理論不僅為文學批評構筑了一個深刻的理論基石，也為文學教學鋪設了多元的實踐道路。它鼓勵學生穿梭于整體與部分之間，融合語法與心理層面的多維解讀，深度探索文本的豐富意蘊。“閱讀的能力，即善于理解文字東西的能力，就像一種隱秘的藝術”（伽達默爾，2021a：240）。文學學習不僅提升學生的文本解讀能力，更是對邏輯判斷、批判性思維和創新能力的重要鍛煉。“對于人的理解，對于詩歌和文學的理解，便可能成為一條通達生活之最高秘密的路徑”（狄爾泰，2010：195）。

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（責任編輯：翟乃海）