細讀與深構

Abstract：The courses of literature have always taken a central position in the discipline of English Studies in China in higher education. Over the past twenty years，however，literature teaching has been under the pressure of practical demands both from society and the academic community， such as the requirements for cultivating versatile talents. At the same time， there has been an increase in the textbooks of English literature and selective courses of English literature. But it does not necessarily mean that the problems in literature teaching over the past years have been solved satisfactorily. How to explore more effective approaches to literary teaching on the basis of the prevalent mode？Itis proposed that there should be stronger awareness of the unique nature of literature and more effctive implementation of this idea in the teaching practice. The method that progresses from the close reading to the deep structuring would be investigated， so as to highlight the artistry of literary teaching. It is believed that these suggestions will set off more changes to come in our teaching practices.

Key words： teaching literature in English； long-standing problems； essence of literature； from the close reading to the deep structuring

1.引言

文學教學歷來是英語學科教學的重要內容。自從國內開設英語學科以來，文學教學就占有重要地位（付克，1986）。近二十幾年來，隨著社會需求的變化，英語學科，特別是本科層次的文學課程在數量安排上開始有所減少。盡管如此，各種英語文學選修課程卻有增長趨勢。不過，這并不等于文學教學本身存在的問題已經得到有效解決。傳統上，背景介紹加作家作品介紹，以及非常有限的選讀內容講解，長期以來構成了文學教學的主要內容和方式。近年來，這種情況并沒有發生根本改變。盡管并不能、也不需要完全改變傳統模式，但在此基礎上探索文學教學有效途徑，充分發揮與重視文學之特質，并貫徹于教學之中，這應是邁上改變之路的開始。

2.問題的走向：從課程、教材到如何上好文學課

近年來，英語學科中的文學教學邊緣化問題引起了一些論者的關注。“‘無用’的文學課進入邊緣地帶”，“英美文學課時不足”（王卓，2019：7）。與此同時，“文學知識課開成了傳統意義上的閱讀課”（楊金才，2021：1），由此導致的一個結果是學生缺少必要的文學修養熏陶、文學賞析能力滑坡。這是一個問題的兩面，前者涉及英語學科文學課程的開設，后者關涉如何上好文學課。

文學課的式微已持續相當長的一段時間，這或許與二十年前開始的復合型人才培養方案實施有一定關系，這是過去一段時間里中國高校英語學科發展的轉折點，但同時也帶來了很多爭議和問題。其中之一便是對英語學科本身地位的討論。英語能力加其他學科方向的復合型培養模式撼動了本屬于人文學科的英語專業的地位，而造成這種現象的一個重要原因則是文學課程地位的下降。在這一過程中，也產生很多反思和深入思考英語學科本質的意見，當中很多是針對文學課程設置和教學，討論的核心在于如何判斷文學的“用”與“無用”（張中載，2003：454；虞建華，2013：207；殷企平，2002：9）。

當然，文學課程本身也存在亟待正視的問題，其中一個關鍵點是如何在知識傳授、賞析能力培養與人文思維水平提高三個方面達到平衡，并皆有所提高。長期以來，英語學科的文學教學大多按照一種套路進行，即介紹為多，分析較少，知識內容為多，文學表現手段的賞析較少。早在21世紀初，研究者就英語學科文學教學展開的調查顯示，就教學內容、方法與手段這一項而言， 60% 以上的學校遵循的是傳統的教學方法，即，時代背景，作家生平介紹，作品思想內容介紹以及藝術特點介紹的“四段論”教學套路（程愛民等，2002：16）。與此同時，也有學者呼吁是時候終結“文學史\"加\"選讀”的教學模式（王守仁，2002）。如果說上述批評是針對十幾、二十幾年前的教學實踐，那么這個問題本身以及導致的相關結果其實某種程度上在當下依然存在，正如有論者指出，把文學課上成知識傳授和語言技能課的一個結果是，“致使學生為了獲得外國文學課程的學分普遍采取臨時強記的方法來應對考核”（楊金才，2021：1）。

除了教學方式問題以外，文學課程教材也存在需要改進的問題。21世紀初有論者提出，教材內容編寫簡單，“缺少對文學理論，文學術語和文學的基本構成成分，即文學語法的介紹”（范誼，芮渝萍，2005：155）。應該說這個問題在英語文學課程中曾經普遍存在，但現在已得到了一些編撰者的關注，出現了明顯改善的跡象。新近出版的《新編英國文學選讀》就強調在選讀文本的闡釋中凸顯共同體、現代性、跨學科三個關鍵理念，這其實已在一定程度上踐行了用當下文學理論的視角闡釋文本的思路。如在闡釋《哈姆雷特》中主人公的那段著名獨白時，編撰者聚焦獨白結束時人稱代詞的變換：第二人稱“你”的出現，表明了“我”與“其他所有人”間的命運與共，“體現了強烈的共同體意識”；此外，獨白中表現出的強烈“自我意識”也是“現代性萌芽的重要標志”（殷企平，2024：85）。盡管只是點到為止，但已足以引發思考。更重要的是，通過細節分析，展現了文學文本暗藏的豐富內容，以及如何打開賞析之路的竅門。英語文學課程教材的另一個普遍問題是選材雷同，大同小異。針對這個問題，有編寫者也做出努力加以改善。如陶潔主編的《美國文學選讀》（2017年版）一方面堅持選入經典文本，另一方面盡量多元化，將華裔和墨西哥裔作家的作品也納入教材。此教材還有很多內容是基于編撰者深入的學術研究，能給讀者的進一步研究提供幫助。如關于愛默生《自助》選文的闡釋（陶潔，2017：19-20），編寫者引入美國學者布魯姆（HaroldBloom）的評價，視其為“上帝之助”，同時也介紹另一位美國學者紐菲爾德（Christopher Newfield）的觀點，指出愛默生的個人主義有“團體個人主義”（corporate individualism）之嫌，暗含對權威的屈從。相比一般教材中四平八穩的介紹而言，這里的闡釋具有明顯的深度。

另一方面，近些年各種英語文學選修課紛至沓來，以筆者所在單位為例，曾經開設過《圣經文學選讀》《短篇小說選讀》《電影與文學》《英國詩歌名篇賞析》《文藝復興與莎士比亞戲劇》《文學評論與寫作》《美國當代詩歌》等。這似乎與上文所提及的文學課萎縮的現象有所沖突，但需要指出的是，這里所列出的不少課程早已成為歷史，不再開設，另外，沒有一門課程進入專業核心課程之列。換言之，總體而言，文學課程還是趨于式微。這個貌似矛盾的現象值得重視。更需要重視的是，如何在現有的文學課程基礎上，進一步考慮如何上好文學課，如何有效地體現文學文本的本質，如何把文學閱讀和賞析轉換成思維水平提高的通道，這是當下文學課程教學面臨的實質性問題。

3.文學教學的藝術性、有效性及其實現手段

文學是一門藝術，是特殊的語言敘述藝術。文學教學首先應該在對此有充分認識的基礎上開始。語言學習與文學的關系早已成為一種常識。問題的關鍵在于如何在此認知基礎上，進一步凸顯文學教學的有效性。所謂有效性，涉及范圍很廣，在學科內，一個基本要求是文學教學與一般的語言閱讀教學不能等同視之，而且要有顯著區別。這就要求從文學的藝術本質出發，在教學中有重點地挖掘文學表現手法，同時放置于思想展現之中去體悟。

在進一步說明如何有效的實施文學教學前，首先需要對作為藝術的文學本質做簡單的探討。之所以要提出這個問題，是因為當下學界深受后結構主義理論影響，談論文學本質的問題自身已經成為了一個問題。后結構主義理論的核心要點是對本質主義的炮轟，任何思想、觀念、話語、學科等都被視為建構的產物。這自然對思想解放發揮了很大作用，但過度強調建構會削弱對一些基本共識的理解，甚至產生破壞作用。比如，美國文論家卡勒（JonathanCuller）認為文學不可定義，因為對文學的定義會陷人本質主義陷阱。如果說一定要給文學一個定義的話，那么“文學就是一個特定的社會認為它是文學的任何作品”（1998：23）。卡勒的“定義\"其實來源于解構主義者如德里達（Jacque Derrida）關于“文本以外什么也沒有”的觀念，取消了文學與非文學的界限。從積極的角度來看，這個說法回溯了文學的本源，凸顯了文學的發生過程。因為從源頭來說，文學本來就來自各個方面，包括各類文本。但這個說法的致命弱點在于一筆勾銷了文學的固有特征。這應是一個基本常識，即文學之所以成為文學是因為有形成文學文本的基本元素在起作用，更為重要的是，文學的形成經歷了一個客觀過程，而不是主觀認知確定的。文學離不開“建構”，但正如杜書瀛所言，文學不全是人憑主觀任意“建構”，“而是一種客觀歷史實踐（包括人的精神實踐）的‘建構’，是在各個歷史時期，在人們的客觀歷史實踐中，在種種主客觀歷史條件作用下的‘建構'”（2018：24）。換言之，文學的形成有自己的道路可尋，文學的表現更有自身的特質可證。這是對待文學的一個基本態度，也是教授文學課時應樹立的基本觀念。

談論文學的本質并不是要把文學孤立起來，恰恰相反，更需要將文學置于生活的大背景中來理解，正可謂“文學是人學”。與此同時，也正是在這個方面，需要辯證看待“人學”的意蘊，因為這涉及如何看待文學意味之表達。錢谷融先生在《論“文學是人學”》一文中指出，“文學的對象，文學的題材，應該是人，應該是時時在行動中的人，應該是處在各種各樣復雜的社會關系中的人”（2000：510）。這種圍繞人的行為描述的結果是“人學”的展現，也是文學之道。但文學并不首先只是為著“反映生活”或“揭示生活的本質”而展開，從這兩個方面來總結文學之道恰恰削弱了文學豐富的肌理，使得文學滑向成為意識形態的傳聲筒。這同樣也是教授文學課者需要厘清的文學觀念。

從文學的本質出發、從文學與“人學”的辯證關系人手，這有助于建立一種對待文學的情感態度，一種實際的應對策略。到底什么是文學本質，包括哪些元素？這個問題遠非本文可以涵括。但簡單而言，可以把這個討論轉化為如何進人文學文本這個問題。具體而言，就是抓住形式與內容。需要注意的是，要避免機械理解。傳統上，一涉及形式與內容，人們就常常會陷入二分法的斷裂思維之中，把所謂藝術理解為手段，把內容理解為思想。這也是為什么多年來上文提及的方式——背景介紹 + 作家/作品介紹 + 思想闡釋——成為外國文學教學主要方式的一個重要原因。要打破這種觀念與方式，需要搬開的一塊絆腳石是對形式與內容的二分斷裂法思維與理解。以形式與內容作為切入點，但同時應當轉換成從整體與復雜關聯的角度人手，去理解文學的存在之意。面對學科設置與課程教學的實際情況一課程數量有限，文本內容有限，外語障礙，文化隔閡等等，更需要找到體現文學教學本質、凸顯文學之藝術特質的一個著力點，即在特定條件下如何更為有效地實施文學教學。

由“細讀”到“深構”或許可以成為實現這個目標的切人點。所謂“細”是指如何進入文本這個問題。英語學科文學教學首先需直面的是由外語構成的文本這個基本事實。這并不等于一般意義上的掃除語言閱讀障礙，盡管這是需要克服的前提。而是指在完成這個前提的基礎上，如何體悟文本的存在意義和價值，這是宏大的總體認知觀，是目標方向，是與文本的文學性不可分割的表現。要達到這個目標，則需要尋覓一條進入文本的路線，也是把宏大目標化為具體路徑的方式，所謂“細”之含義之一。在這個方面，關于對“文本”的認識，形式主義以來的相關文論尤其可以提供理論認知和實際路徑的支撐。新批評的主要闡釋者威姆薩特和比茲利（Wimsattamp;Beardsley）在其名篇《意圖謬誤》中針對如何進入文學文本提出兩種途徑，前一種的關鍵詞如下：sincerity（真誠）、fidelity（誠實）、spontaneity（自發）、authenticity（真實）、genuineness（真正）、originality（獨創）；后一種的關鍵詞包括：integrity（完整）、relevance（關聯），unity（統一）、function（功用）、maturity（成熟度）、subtlety（微妙性）、adequacy（飽滿度）（1971：1018）。按照這兩位批評家的看法，后一種途徑應該替代前一種，以體現對文本的關注，這是新批評形式主義的要旨所在。這里我們不討論新批評的得失，只是想借用這種方式，從方法論上嘗試探索進入文本的路徑。顯然，后一種關鍵詞關注文本的完整性，篇章的關聯度，語詞的功用和表現的微妙性，并由此可以看出文本的統一性和飽滿度，這正是文學文本應該有的一些基本特征（在一定程度上回應文學本質的問題）。從這些方面人手，有助于進人文本的語言和語篇層面，包括語言的表現，語篇的結構，達到目的的方式等。前一種關鍵詞指向作家的創作過程和結果，包括是否忠實于生活，是否發自內心，是否具有獨創性，感情是否真誠等。按照新批評的看法，這些東西很難把握，所以須用后一種的形式途徑加以替代。就批評方式而言，新批評開創了一個新的時代，影響深遠。但現在來看，新批評并非沒有問題，一味關注形式其實是排除了文學的社會和現實意義，我們大可不必唯其馬首是瞻。就文學教學而言，后者尤其不能忽視。但相對來說，如果能夠從觀念和實踐兩個層面找到進入文本的一些依據，則可以增加教學的有效性，避免泛泛而談，有助于文學的基礎教學。

需要指出，雖然上文強調從形式人手，重視語言的表述方式，但更多情況下要超越語言的分析，進人到“文”的剖析。所謂“鼓天下之動者在乎辭”，“言之無文，行而不遠”（轉引傅道彬、于茀，2017：56）。中國古人對于語言與文學之分野的精辟認識在本質上與西方形式主義者的文學性闡釋思想存在驚人的一致性，可供我們參考，由此加深對于文學本質的有效認識，并作為具體實踐的指導。“文”之表現千變萬化，對其體悟的其中一個方式是要抓住描述手段及其意義所在，換言之，形式與內容的合拍，表現的飽滿度與語篇的關聯度。這些新批評語詞給予的啟發有助于找到文學手段留下的痕跡，而這其實就是在踐行細讀的要求。下面這個例子或許可以在一定程度上有助于說明如何“入細悟文”。美國作家莫里森（Toni Morrison）作品中常有一些精彩的描述，小說《最藍的眼睛》（The BluestEye）有這樣一個細節：黑人小女孩佩科拉去店里買糖果，白人店主根本不待見這個相貌平平的黑人孩子。佩科拉感受到深深的種族歧視，心情受到影響。莫里森并沒有直接描述其心情的變化，而是通過買糖果前后小女孩對路邊蒲公英的不同態度去反襯她的內心。從喜愛到討厭，自然之物蒲公英在小女孩的眼中發生了情緒變化，人物的心態因此也得到了有效的表達，一個不起眼的細節實則蘊含了深刻的人性刻畫。

教師如果能夠抓住這樣的細節進行一番講述，自然可以引導學生從中看到“形式”的痕跡，也就是文學性的表現，所謂文學的“鼓動”與“行遠”也會隨之發生。從另一個角度來看，形式提供進人文本的渠道，這是問題的關鍵。如海明威（Ermest Hemingway）的名篇《一個干凈亮堂的地方》（AClean，Well-LightedPlace）。對于故事的主要人物，在酒吧里喝酒的老人，敘述者幾次重復提到“他坐在陰影里”。一般情況下，詮釋者會聚焦“陰影”（shadow）一詞的象征意義或隱含內容，比如將該詞理解為象征孤獨、苦悶、抑郁等等。總之，該詞給人一種冰冷的感覺。但從另一角度看，我們會發現老人之所以在酒吧打烊時依然不離開，是因為這個地方提供了一種溫暖的感覺，所以該詞也可以指向另一種理解，即在孤獨的同時又感受到溫暖的存在。由此，再考慮到敘述者的重復，自然可以引申出“陰影”一詞的復雜含義。更為重要的是，如果聯系到老人與小說中另外兩個主要人物的關系，則可以看到“陰影”一詞中包含的“伙伴”意義：故事中年長的侍者一眼就看出了老人尋找伙伴的需求，而另一位年輕的伙計則缺乏這種關懷。小說要表現的正是關懷之“在”與“不在”的主題。總起來看，前一種象征闡釋體現的是一種直線單向思維，從語詞的比喻特性出發，聯系到象征的結果;后一種闡釋則超越了單向思維，更多聯系到文本其他內容，從關聯的角度體悟語言表達的豐富性，所謂“言有盡而意無窮”（殷企平，2012：149）。這種從整體出發的思維方式源于綜合對待文本的態度，把文本看成是一個“有機關聯”組成的整體，新批評的另一位代表人物布魯克斯（Cleanth Brooks）把這種有機整體觀比擬成“戲劇（成分）”，他指出，“整體效應出自戲劇中的各個成分，在一首好詩中，就像在一部好劇中，不存在無用的行動，所有部分都是有作用的”（1971：1042）。這種整體文本觀讓讀者能夠看到文本中的微妙、關聯、統一與飽滿，這是進入文本的導向，也是發現文學性的途徑，而所有這一切離不開與文本打交道時的一個“細”字。

細讀的行動者是讀者，而就文學教學來說，則是教師的作用。如何在課堂上幫助學生意識到文本的文學特質是文學教學體現有效性的一個重要方面。除了上述新批評的有關啟示外，讀者批評的相關論述也提供了有益啟迪。伊塞爾（Wolfgang Iser）在其名著《閱讀行為》中提出了著名的“隱含讀者”的概念，意指一個可以達及文本內容和結構的讀者的存在。“隱含讀者”其實并不存在，存在的是進人文本的一個可能途徑。在伊塞爾看來，這個途徑包括兩個方面，其一是“文本結構”（textual structure），其二是“結構化的行為”

（structuredact）（1976：35）。前者指文本本身具有的結構特征包括敘述者、人物、情節等，但這些因素需要讀者有意識地去發現，而這種發現是在閱讀過程中展現出來的，這也就是“結構化的行為”的指向。換言之，讀者需要有意關注文本的這些形式內容，并內化在閱讀過程中。從二十世紀影響深遠的結構主義批評的角度來看，這就意味著“把文本讀成文學\"（to read a text as literature）（Culer，1975：149），引語中的“文本”是指文字組成的材料，而“文學”一詞則是指讀出文學意味的那個“文本”，重點在于從形式人手看到文本的內容，也就是可以體現文學文本特征的一些基本要素。用卡勒的話說，“依賴于一種特殊形式閱讀的文學其實是一種更加堅實、更加誠實的（閱讀的開始）”（1998：150）。自然，所謂“讀出來”就是指通過尋找文本形式的一整套方式讀出文本的意味。當文本的結構要素與讀者的結構化的發現趨于一致時，“隱含讀者”就誕生了。文學課堂上的教師在很大意義上要成為這樣一個“隱含讀者”，幫助學生一步步進入文本，同時找到足以喚起文學意味的文本特征，這是文學教學面臨的一個基本任務。

這同樣可以用小說《最藍的眼睛》加以例證說明。莫里森在這部作品中使用的敘述角度非常值得探究，其中既有作為人物之一的一個孩子的敘述，也有全知全能的敘述，還有人物獨白式的講述。莫里森的藝術特點在于在這兒種敘述之中有機地轉換，作品的意義在轉換過程中得到充分展示。但作為作家和敘述者的化身，莫里森并不會把意義直接用文字表述出來，需要讀者自己讀出來。教師就要起到這個“（隱含）讀者”的作用，用啟發的方式，提醒學生注意，并一同進入敘述過程，發現這種文本形式方面的意義以及與主題的關系。小說結尾時，出現了以“我們”口吻出現的敘述者，聯系到前面敘述者的不同視角，可以總結為通過敘述者視角的轉換。作家凸顯了作為整體的黑人社區的苦難這個主題，所有人都要對故事中的黑人女孩佩科拉發瘋的悲劇負責，“我們要看清她，但又看不著她”（Morrison，1979：162）。通過聚焦敘述視角的轉換，進而探究主題表現，循著形式的路子進入文本的深處，“由細讀到深構”的過程在教師這個讀者的帶領下可以比較有效地實施。

細讀與深構既是一個過程，也是一種辯證關系，更是基于文學本質認識的一種認知模式。文學是語言藝術，同時也是一種社會話語，與生活各個方面緊密相關，是思想啟迪，是行動指南，是推理線索，是認知渠道，也是思維模式等等。所謂“深”是指把文本放置于大語境中加以闡釋。如何理解大語境這個問題，后結構主義思想中關于“文本”中話語編織本質的系列理論可以提供認知框架。大語境由文本構成，而文本不單單是反映，也是話語建設的主體，這個主體更是包括了讀者在內。按照美國文論家詹姆遜（Fredric Jameson）的說法，在討論語境“闡釋”的過程時，需強調幾個關鍵詞的作用，即文本（text），副文本（subtext），文本化（textualize）（1981：81-82）。所謂文本化，也就是我們常說的歷史文化背景的展現，不同的是需要從文本的角度，即不同話語、不同文本之間關聯的角度來看待文學文本的存在及文本化過程。從這個方面而言，文本已不再是一個完整的存在，“完整”本身處在話語網絡之中。用法國文論家巴特（RolandBarthes）的話說，就是從“從作品到文本”的過程（2007：878）。而在另一位法國批評家馬歇雷（P．Macherey）看來，“文學作品是反映，同時也是反映的缺失”（1997：464）。所謂反映的“缺失”，是套用弗洛伊德心理學的方式，說明任何表述同時都有有意無意的未表述的存在。在文學教學過程中，教師對文本意義的闡釋既需要關注未表述的內容，也要深入探討“缺失”的原因和內容。比如上文提到的海明威短篇小說中，年長的侍者針對內心升起的恐懼發出自白時，插人了一段關于“虛無”的禱告詞，這一方面加深了海明威式的“冰山理論”的敘述語言效果，以簡潔自白的方式來烘托了講述者的心理活動;另一方面則可以借此凸顯故事的主題：人生注定寂寞、由此更需陪伴。作為闡釋者的教師，還可以再進一步從西方文化傳統的視角對這種人生道路上孤獨與伴隨的雙重性進行鋪敘，從而展現出海明威的這個故事實際被其文化傳統的氤氳所籠罩，其敘述中的“缺失”是沒有反映的反映，微妙的情愫表達濃縮了不同話語與不同文本間的曲折關聯，而這種一般表述難以捕捉之處正是文學最擅長之處。這意味著文本化過程的闡釋一方面要延伸到文本之外，另一方面也要回到文本之內。“深構”的外延與“細讀”的內涵的結合是闡釋文學文本存在之意的要旨。

上述關于文本化與大語境的討論針對的是以往常有的簡單化處理歷史文化背景的文學教學方式，應當避免把背景簡單看成知識，不能用知識套用文學文本的闡釋。在文本化大語境下的“深構”與“細讀”結合的同時，也要注意在教學中引導學生發現文本話語之中、之間與之后的意義表現。“事出于沉思，義歸乎翰藻”（轉引傅道彬、于茀，2017：57）。我國古代經典《昭明文選》序中提及的“沉思”是我們這里強調的“深\"要體現的文質，所謂“文質”是說“思”與“文”的深構關系，而這正是文學之所以成為文學的要素所在。具體而言，可以把文本化過程歸納為若干可操作的要點。首先，應處理好語言與文學意味的辯證關系，即要結合文本本身，從語言出發闡釋文學含義，既要深人更要淺出，始終不能脫離閱讀的語言層面，這對于本科生教學尤其重要。其次，權衡意義闡釋與思維定式突破的關系。再次，把握文學敘述模式與文學性體現的關系。

關于第一點，上文談及文本“細讀”時已有所涉及，不再贅述。關于突破思維定式，這涉及文本闡釋的一個普通路徑，即意義闡釋一般在慣有思維的基礎上展開，這常常會帶來一些限制，不能看到事物的多面性，也未能意識到理解的多樣性以及從不同角度闡釋的重要性。例如，教師在講解海明威的作品《老人與海》時會碰到一個簡單問題：“老人出海打魚的目的究竟是什么”。這部作品描述老人與自然搏斗中不屈不饒的精神和力量，這自然是作品的主旨。但細讀文本可以發現，老人出海有一個明顯的世俗目的——去市場賣魚，與別人一樣他也是要靠打魚生存。小說中也明確提到，老人看到有人打到了一條大魚，想到這能在市場上賣個好價錢。當自己辛苦得來的戰利品被鯊魚吃個精光后，老人實在不愿再看它一眼了，這里表現了老人難過的心情，而這種心情里是不是也含有老人覺得這趟出海打魚要虧本的感受？這樣的闡釋似乎與老人的搏斗精神相違，但恰恰從這個“常識”出發也可以體會到老人心里的悲哀，而這與理解老人的搏斗精神是并行不悖的。更重要的是，由此可以更深刻體悟到人與自然的關系：人在自然面前太過渺小，但人的身體可以被擊倒，精神不會言敗。海明威要表達的這層主題是不是可以更好地得到闡釋？我們對文本的理解常被一些宏大的道理所影響，這些大道理先入為主地占領了我們的思維，我們的理解也就變得與這些“大道理”一致了。“大道理”并沒有錯，但有時候過于龐大，掩蓋了一些基本的常識道理。文學包羅萬象，其中的道理千千萬萬。教師作為闡釋者一方面要順應常理，另一方面要看到常理中的縫隙，從作品的字里行間讀出一些不同的理解來，讓學生看到事物的復雜性和多面性，突破定式思維的讀解本身其實就是關注文學性的表現，因為文學文本的復雜與多面也是文學性存在之道。

關于在文本闡釋中留意敘述模式的問題，這其實是要尋找文學表現手法的“基本因子”在外國文學教學中，這是從形式入手的好方法，但同時也要上升到內容層面，兩者同時發力，不可偏廢。如西方文化中的“灰姑娘”這一母題常見于不同的文學作品。經典小說《傲慢與偏見》中，“灰姑娘”的線索就時時閃爍在主人公伊麗莎白和達西的愛情交往過程。教師可以在課堂上指出這個“套路”，同時鼓勵學生思考它在不同文本中的變化。如二十世紀七十年代非常流行的小說《愛情故事》，當中“灰姑娘“這一敘事模式的呈現更為明顯。不過相比之下，奧斯丁在刻畫人性方面明顯要更勝一籌，其中一個重要的原因在于其筆下的人物表現出鮮明的個性。如伊麗莎白在對抗凱瑟琳夫人淫威時的表現，面對后者趾高氣揚、居高臨下的咄咄責問，伊麗莎白勇敢自強的精神被激發出來，這恰如其分地表達了英國社會在十八世紀后期、十九世紀早期對個體自主精神的弘揚。在一定程度上，詹姆遜所說的現代西方小說中的“個人與公共世界之爭”的宏大主題（2002：447），在奧斯丁這里得到了非常充分的表達。而如果考慮到奧斯丁在英國小說早期發展中的貢獻，那么這部作品里的“灰姑娘”敘事模式就與現代性產生了聯系，文本的深層次文化含義也由此得以展現。由文學表述的“套路”引出“文化因子“，再繼而對不同文本的表述方式進行比較，則可以啟發學生探索文學表現手法的“變”與“不變”以及與文化社會背景的關系。由此就形成了一個“圓弧形”闡釋方式：從“點”出發經歷“面\"再回到“點”，這其實就是由“細讀”到“深構\"要達成的結果。這一過程融入了背景知識，更重要的是，結合了文學本身的發展過程。當然，詳盡分析本節的事例須考慮到教學時間的安排，但其中的思路無疑非常值得借鑒。

4.結語

文學閱讀一方面基于心靈共鳴，另一方面依賴一套“閱讀程式”，后者在課堂教學中作用尤甚，體現在題材與主題以及語句與詞藻、結構與情節、意境與象征、敘事與視角等各個方面。這些既是作品的內容和形式，也構成了閱讀的路徑，為解讀作品標示了一種方向，目的是更有效地理解和把握作品。“細讀”與“深構”正是在這重意義上渾然一體，同時構成一種“深度學習\"過程（王卓，2024：72）。如果可以在這個方面有所拓展，則不僅可以體現英語文學教學的藝術之路，更可以在教學過程中與學生一起體悟文學之道的存在與意義的光暈（aura）。用新批評集大成者韋勒克（RenéWellek）的話來說，作品是作為形式的“語言”的豐富內涵體現：“在一個層次上（作品）是語言，在另一個層次上是人類的行為經驗，在又一個層次上是人類的思想和態度”（2010：288）。這三個層次本身不可分割，構成作品的“審美原動力”，也即藝術力表現。在英語文學教學中，如果能始終有心體會文本的這些層次，那么富有文學意味的教學自然會形成。由“細讀”到“深構”，反過來也可以由“深構”到“細讀”，文學教學的藝術之路則將會更加具體化、更具有操作性，語言與文學的關系也能迎刃而解，呈現出更為清晰解決路徑。陸谷孫先生曾經呼喚在英語教學中“喚回文學，喚回原著，喚回感悟，喚回思想”（轉引自許慶紅，戚濤，2012：96），在遵循由“細讀\"到“深構”原則的英語文學課堂中，這些構想自然可以得到更大程度的實施與實現。

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（責任編輯：翟乃海）

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第五屆“文學與教育跨學科研究”學術研討會暨（中國）中外語言文化比較學會文學教育研究專業委員會2025年年會

人工智能浪潮襲來，不僅深刻影響著新時代文學教育的功能與擔當，而且改變了文學教育的跨學科研究視角與文學教育范式。面對技術革新，我們亟需探索AI技術與文學教育互動的多種可能性。誠邀您撥冗參會，共同探討AI時代文學與教育跨學科研究的新范式和新視野，助力建構AI時代中國的文學教育理論與實踐的自主知識體系。

會議主題：AI時代的文學教育跨學科范式研究

分組議題：1.AI時代的文學勝任力2.人工智能賦能文學教育研究3.文學教育研究的跨學科、跨文化、跨媒介研究4.AI時代文學倫理教育研究5.世界文學中的教育問題研究6.人工智能與外語教學研究7.AI時代文學教育研究的中國視角8.其他相關學術議題研究

本次會議將特別設置中小學外語教師專場，推動大中小一體化文學經典閱讀與教育。

會議時間：2025年9月19—21日

回執與摘要提交：請擬參會者于2025年8月31日前將參會回執發送至會議郵箱：xueshuhy @ mail.hebtu.edu.cn，會務組對論文摘要審讀通過后發送電子版會議邀請函。

主辦單位：《外國文學研究》編輯部、（中國）中外語言文化比較學會文學教育研究專業委員會

承辦單位：河北師范大學外國語學院

協辦單位：外語教學與研究出版社、上海外語教育出版社、《山東外語教學》扁輯部