成長型二語思維對二語交際意愿的影響：二語浮力與外語愉悅的鏈式中介作用

Exploring the Relationship between Second Language Growth Mindset and Willingness to Communicate： The Mediating Roles of Second Language Buoyancy and Foreign Language Enjoyment

LIU Yongliang' ZHANG Wenzhong2 （1. School of Teacher Education，Qujing Normal University， Qujing 655011， China; 2. College of Foreign Languages，Nankai University，Tianjin 30o071，China）

Abstract： Based on a survey of 258 high school students，this study employs descriptive statistics， correlational analysis，and structural equation modeling to examine the impact of second language （L2）growth mindset on second language willingness to communicate （L2WTC）. It also explores the independent and chain mediating roles of second language（L2） buoyancy and foreign language （FL）enjoyment. The results indicate that： L2 growth mindset does not directly predict L2WTC； L2 buoyancy serves as a positive mediator in the relationship between L2 growth mindset and L2WTC， however，the mediating role of FL enjoyment in this pathway is not significant; both L2 buoyancy and FL enjoyment function as chain mediators in the pathway from L2 growth mindset to L2WTC.The findings provide insights for teachers to develop students’ growth language mindset，enhance academic buoyancy and positive emotional experiences in foreign language teaching， and thus promote students’ participation in classroom communicative activities..

Key words： second language growth mindset； second language buoyancy； foreign languageenjoyment； second language willingness to communicate

1.引言

二語交際意愿是衡量二語習得成效的關鍵指標，對二語學習具有重要作用（MacIntyreet al.，1998），是近年來備受研究者關切的議題（Peng＆Woodrow，2010；Zhanget al.，2024；韋曉保、陳巽，2022；尹瑋等，2024）。雖然課堂交流互動對發展學生的交際能力至關重要，學生卻并非總愿意在課堂上使用二語進行交流（Peng＆Woodrow，2010），這種課堂沉默現象在國內二語課堂情境中較為明顯（Wang，2024）。因此，探索二語交際意愿的影響因素對解碼學習者交際心理和提升交際投入具有重要意義。已有研究探討了影響二語交際意愿的環境因素（如課堂環境）和個體因素（如堅毅、情緒等）（Wang et al.，2021;王毓琦，2023），并且取得了豐碩的成果，但有關積極的學能信念（如成長型二語思維）、個體特質（如學業浮力）和情緒等個體差異變量與二語交際意愿之間的關系仍有待探索。鑒于此，本研究擬將成長型二語思維、二語浮力、外語愉悅和二語交際意愿置于同一框架下，考察成長型二語思維對二語交際意愿的影響，重點探究二語浮力及外語愉悅的中介作用，以期為二語教學提供有效指導。

2.文獻綜述

2.1成長型二語思維與二語交際意愿

二語交際意愿指“二語學習者在某一特定時刻使用第二語言與某（群）人進行交談的意愿”（MacIntyreetal.，1998：547）。二語交際意愿是一種動機傾向，是交際行為發生前的最后一步（Lee，2022）。二語思維模式指學習者關于二語學習能力是否可變的信念，分為成長型思維和固定型思維（Louamp;Noels，2017；2019），是內隱能力理論（Dweck，2006）在二語學習領域的體現。其中，持成長型思維模式者認為能力是可變的，可以通過努力得到提高。關于語言思維模式與二語交際意愿的關系，目前僅有少量研究探討了前者對后者的影響，且結論并不一致。有研究表明，成長型語言思維對二語交際意愿具有直接預測作用（如Hejazi et al．，2023；Sadoughiamp;Hejazi，2024；尹瑋等，2024）。然而，其他研究（如Wang et al.，2021；Zhang et al.，2024；韋曉保、陳巽，2022）表明，成長型語言思維只能（通過外語情緒、交際能力感知等）間接影響二語交際意愿。因此，二者的關系以及二者之間可能的中介機制有待進一步探索（Sadoughiamp;Hejazi，2024）。同時，值得注意的是，以往研究（如Wang et al.，2021；Sadoughiamp;Hejazi，2024）中成長型語言思維的測量包括一般語言學能信念，二語學能信念（即成長型二語思維）和語言年齡敏感度，而本研究中聚焦成長型二語思維。

2.2二語浮力和外語愉悅的中介作用

二語浮力指學習者在二語學習過程中應對日常學習困難和克服挫折（如學習任務困難、成績不理想等）的能力（Yunetal.，2018），是心理彈性在學業領域中的體現。學業浮力是一種積極的心理品質（劉宏剛，2022），有助于學生面對困難時進行自我調節（Yang etal.，2024；王幼琨，2024）。研究表明，學業浮力對課堂參與和學業成就等教學過程和結果具有重要影響（Rafsanjani etal.，2024）。然而，鮮有研究探討二語浮力這一二語習得的新議題（劉宏剛，2022）與二語交際意愿的關系。鑒于二語交際意愿與外語學習投入同屬一個范疇，有關二語浮力與外語學習投人的研究能夠為此提供啟示。研究表明，學業浮力對學習投入具有顯著正向預測作用（王幼琨，2024）。基于此，我們推測二語浮力對二語交際意愿具有正向影響。此外，根據內隱能力理論，學習者的思維模式會影響他們面對挑戰時的反應（Dweck，2006），持成長型思維的學習者傾向于設置掌握型目標，他們會把學習中遇到的困難和所犯的錯誤當作成長的機會，學業韌性更強。有實證研究表明，一般領域成長型思維對學業浮力具有較強的正向預測作用（Valdez，2024）。綜上，二語浮力可能在成長型二語思維對二語交際意愿的影響路徑中起中介作用。

外語愉悅指學習者在外語學習過程中體驗到的快樂（Dewaeleamp;McIntyre，2014）。有關學業情緒“前因”的研究表明，積極的學習信念（如成長型思維）更易激發正向的學業情緒，如愉悅感（Dweck，2006）。同時，積極的情緒有助于學習者提升學習興趣，更好地融入課堂，對語言學習過程和結果都具有重要影響（Dewaeleamp;McIntyre，2014；李成陳等，2024）。有研究揭示了愉悅對二語交際意愿的顯著預測作用（如Fathiet al．，2023；范玉梅、李蘭茜，2024）。少量研究（如Wangetal.，2021；韋曉保、陳巽，2022）結果表明，大學生的成長型語言思維通過外語愉悅的中介作用間接預測二語交際意愿。然而，結論的普適性仍需更多研究加以證實，尤其是對于高中生而言，其成長型二語思維是否會通過愉悅的中介作用對二語交際意愿產生間接影響有待進一步探析。

此外，近年來有少量研究（如Hanamp;Eerdemutu，2024；Wangamp;Hui，2024）揭示了學業浮力與愉悅情緒的正相關關系。例如，Wang＆Hui（2024）以442名中國的英語學習者為被試，發現學業浮力對愉悅具有顯著的正向預測作用。結合上述分析，成長型二語思維對二語浮力的影響可能會進一步通過外語愉悅而傳導到二語交際意愿，即二語浮力和外語愉悅可能在成長型二語思維對二語交際意愿的影響路徑中扮演鏈式中介變量的角色，本研究將對此進行探索。鑒于此，本研究擬以高中英語學習者為對象，基于問卷調查數據，嘗試構建一個鏈式中介模型（見圖1），探索成長型二語思維對二語交際意愿的作用機制并揭示二語浮力和外語愉悅的中介作用，具體提出如下假設： （1）H_?1 成長型二語思維直接正向預測二語交際意愿； （2）H₂ 成長型二語思維經由二語浮力間接預測二語交際意愿；（3）H₃ 成長型二語思維經由外語愉悅間接預測二語交際意愿； （4）H₄ 成長型二語思維經由二語浮力和外語愉悅的鏈式中介作用預測二語交際意愿。

3.研究設計

3.1被試

本研究隨機抽取西南某省1所縣級高中的280名學生開展問卷調查，最終有效被試258名，其中男生108人（占比 41.86% ），女生150人（占比 58.14% ）；高一145人（占比56.20% ），高二113人（占比 43.80% ）。

3.2測量工具

本研究通過問卷收集數據。問卷包括兩個部分，第一部分為被試的性別、年級信息。第二部分為4個李克特量表，包括成長型二語思維量表、二語浮力量表、外語愉悅量表和二語交際意愿量表。為了方便學生理解和提高數據的信度，問卷內容全部使用漢語表達。

3.2.1成長型二語思維量表

選取Louamp;Noels（2017）編制的《語言思維模式量表》關于成長型二語思維的3個題項（如“在學習外語時，只要努力，就一定會有進步”），采用李克特6點量表進行評分（ 1= 完全不同意、 6= 完全同意）。在本研究中，量表的Cronbach’s α 值為0.723，表明信度較為理想。KMO值為 0.654，p 值為0.000，累積解釋 64.696% 的方差，表明量表效度較為理想。

3.2.2二語浮力量表

選用Yunetal.（2018）的單維度二語浮力量表，包括4個題項（如“在英語課上，即使其他人已經放棄，我也會繼續完成一項艱巨的任務”），采用李克特5點量表進行評分（ 1= 完全不符合我、 .5= 完全符合我）。在本研究中，題項4因其公因子方差低于0.4，故刪除。最終量表的Cronbach’s ∝ 值為0.844，表明信度較為理想。KMO值為 0.728，p 值為0.000，累積解釋 76.446% 的方差，表明量表效度較為理想。

3.2.3外語愉悅量表

采用Lietal．（2018）編制的《中文版外語愉悅量表》，包括3個維度共11個題項。其中5個題項測量個人愉悅（如“我享受英語學習”），3個題項測量教師愉悅（如“老師總是鼓勵我們”），3個題項測量環境愉悅（如“我身邊有很好的英語學習氛圍”）。采用李克特5點量表進行評分（ 1= 完全不同意、 .5= 完全同意）。本研究中，量表的Cronbach’s ∝ 值為0.831，表明信度較為理想。KMO值為 0.814，p 值為0.000，累積解釋 66.636% 的方差，表明量表結構效度較為理想。

3.2.4二語交際意愿量表

采用Pengamp;Woodrow（2010）的二語交際意愿量表。量表包括10個題項（如“我愿意站在全班同學面前用英語進行角色扮演”），采用李克特5點量表進行評分（ 1= 完全不符合我、 5= 完全符合我）。本研究中，量表的Cronbach‘s ∝ 值為0.901，表明信度較為理想。KMO值為 0.903，p 值為0.000，累積解釋 53.239% 的方差，表明量表結構效度較為理想。

3.3數據收集與分析

征得學校領導和老師的同意后，研究人員進人學校并邀請授課教師發放紙質問卷。在填寫問卷之前，被試被告知研究目的等事宜。共發放問卷280份并全部收回，刪除具有應答定勢和未完全作答的問卷后，保留有效問卷258份。我們首先將所有數據錄入SPSS26并對各變量進行描述性統計和相關分析，然后使用Amos28進行路徑分析并構建結構方程模型以驗證研究假設，最后通過Bootstrap 法檢驗中介效應的顯著性。

4.研究結果

4.1描述性統計及相關性分析

我們首先對數據進行了正態性檢驗，結果（見表1）顯示：四個變量偏度和峰度值絕對值均小于3，表明數據總體服從正態分布。其次，我們進行了描述性統計，結果（見表1）表明：成長型二語思維（ m=3.329±1.107 ）、二語浮力（ m=2.680±0.900 ）、二語交際意愿（ m=2.880±0.835 ）處于中等水平，外語愉悅（ m=3.629±0.572） 處于中高水平。然后，為了了解各變量之間的相關關系，我們進行了皮爾遜相關分析，結果（見表1）顯示：除成長型二語思維與外語愉悅相關性不顯著（ r=0.071 ， pgt;0.05 ）外，其余所有變量均呈中度到高度相關（ r=0.231-0.660 ， plt;0.01 ）。

4.2結構方程模型構建及路徑分析結果

本研究以二語交際意愿為結果變量，成長型二語思維為預測變量，二語浮力和外語愉悅為鏈式中介變量，采用極大似然估計法進行相關參數估計，建構結構方程模型并進行路徑分析。修正后的模型（見圖2）各項擬合指標符合要求。其中， x²/df=1.885，RMSEA= 0. 059，GFI=0. 990，CFI=0. 993，NFI=0. 986，TLI=0. 980，IFI=0. 993 ，說明模型擬合效果比較理想。基于模型圖的路徑分析結果顯示，成長型二語思維（ （β=0.295，plt;0.01） 顯著預測二語浮力，但不能顯著預測外語愉悅 （β=-0.082，pgt;0.05） 和二語交際意愿 ?β=0.061，p gt;0.05 ）;二語浮力顯著預測外語愉悅（ （β=0.494，plt;0.01） 和二語交際意愿（ β=0.536，plt; 0.01）;外語愉悅顯著預測二語交際意愿 （β=0.251，plt;0.01） 。

4.3中介效應分析

為了考察二語浮力、外語愉悅在成長型二語思維與二語交際意愿之間的單獨和鏈式中介效應，本研究運用偏差校正的Bootstrap方法（抽樣5000次， 95% 置信區間）進行中介效應顯著性檢驗。結果（見表2）顯示：（1）就二語浮力的獨立中介效應而言，間接效應分析顯示，其中介作用檢驗系數值 95% 置信區間不含 0（0.016～0.069） ，中介系數通過顯著性檢驗，說明“成長型二語思維 -二語浮力 - 二語交際意愿”間接路徑成立；（2）就外語愉悅的獨立中介效應而言，間接效應分析顯示，其中介作用檢驗系數值 95% 置信區間包含00 （-0.056～0.012） ，中介系數未通過顯著性檢驗，說明“成長型二語思維 -外語愉悅 - 二語交際意愿”間接路徑不成立；（3）就二語浮力與外語愉悅的鏈式中介效應而言，間接效應分析顯示，其中介作用檢驗系數值 95% 置信區間不含 0（0.016～0.069） ，中介系數通過顯著性檢驗，說明“成長型二語思維 - 二語浮力 - 外語愉悅 -二語交際意愿”間接路徑成立。

5.討論

本研究旨在檢驗成長型二語思維、二語浮力以及外語愉悅的協同效應對二語交際意愿的影響。基于結構方程模型的路徑分析及中介效應檢驗結果表明，成長型二語思維對二語交際意愿的影響被二語浮力和外語愉悅完全中介，二者之間存在兩條間接路徑：二語浮力具有獨立中介作用；二語浮力和外語愉悅具有鏈式中介作用。

首先，本研究發現成長型二語思維不能直接預測二語交際意愿，結果與Wang et al.（2021）、Zhangetal.（2024）以及韋曉保、陳巽（2022）的研究結果相符，說明單純的語言學能可變性信念可能難以直接影響學習者投入交際活動的意愿。然而，本研究結果與Hejazietal.（2023）、Sadoughiamp;Hejazi（2024）以及尹瑋等（2024）的結果不同，他們的研究顯示，成長型語言思維對二語交際意愿直接預測作用顯著。綜合兩種相反的研究結果來看，成長型語言思維與二語交際意愿的關系比較復雜，需要結合具體的研究情境進行分析。因此，對于這一尚未得到充分研究的領域，仍需更多探索。

其次，成長型二語思維雖然對二語交際意愿沒有直接預測作用，但前者會通過二語浮力的中介作用對后者產生間接影響，證實了存在“成長型二語思維 $$ 二語浮力 $$ 二語交際意愿”的認知路徑。第一，成長型二語思維對二語浮力具有顯著正向影響，是對以往有關研究的拓展。已有研究（Valdez，2024）證實了一般領域的成長型思維對學業浮力的正向預測作用，本研究聚焦二語習得領域的成長型思維和學業浮力，結果既是對先前研究結果的支持，也是對已有結論在具體領域適用性的拓展。第二，二語浮力對二語交際意愿有顯著的正向促進作用，這一結果印證了以往有關學業浮力對學習過程和結果具有重要影響的結論（Rafsanjanietal.，2024）。已有研究主要揭示了二語浮力對學習投人和學業成就的促進作用（Rafsanjaniet al.，2024；王幼琨，2024），而本研究發現，二語浮力對課堂二語交際意愿具有顯著正向影響，因此是對已有研究的有力補充。綜上，本研究在前人研究的基礎上進一步驗證了二語浮力在成長型二語思維與二語交際意愿關系之間的中介效應。該結果表明，持成長型二語思維模式的學習者認為能力具有可變性，他們傾向于設置掌握型目標并把外語學習中的困難和挑戰當作進步的機會（Dweck，2006；Louamp; Noels，2017），因此，他們會主動運用學業浮力進行自我調節（Pintrich，2004），當面臨日常二語交際困難和遭遇挫折時，堅持不懈地努力解決問題，從而提升二語交際意愿。

此外，出乎意料的是，本研究發現外語愉悅在成長型二語思維與二語交際意愿之間不具有中介效應，與前人研究結果不相符。具體而言，第一，本研究中被試的成長型二語思維對外語愉悅的影響不顯著，這與Zhang etal.（2024）和韋曉保、陳巽（2022）的研究結果不同。他們的研究表明，成長型語言思維對外語愉悅具有顯著預測作用。對于本研究結果可能的解釋是：本研究為截面研究，且被試來自同一學校，具有較強的同質性，情境因素可能抵消了被試的語言思維模式對外語愉悅的影響;同時，我國高中生面臨巨大的升學壓力，他們可能會認為努力學習（成長型思維模式的核心）是一種義務而非自主選擇，從而削弱了成長型二語思維對外語愉悅的促進作用。第二，本研究結果顯示，外語愉悅顯著正向預測二語交際意愿，這一發現與已有研究（如Fathietal.，2023；范玉梅、李蘭茜，2024）一致，拓展了積極情緒與二語交際意愿關系對高中英語學習者的普適性。

最后，本研究發現，成長型二語思維能夠通過二語浮力和外語愉悅的鏈式中介作用間接促進二語交際意愿，證實了存在“成長型二語思維 $$ 二語浮力 $$ 外語愉悅 $$ 二語交際意愿”的認知路徑，該結果進一步揭示了成長型二語思維對二語交際意愿的作用機制，尤其是明確了積極心理品質和情緒在該路徑中的作用。這一結果印證了已有研究中二語浮力與愉悅正相關的結論（Hanamp;Eerdemutu，2024），表明學業浮力有助于應對和解決二語學習中的困難，維持和增強積極的情緒體驗（Wangamp;Hui，2024）。有趣的是，成長型二語思維與外語愉悅不具有顯著相關性，但成長型二語思維會通過二語浮力的中介作用間接預測外語愉悅。說明單純的積極學能信念不一定能引發愉悅感，而是通過克服困難才會體驗到積極情緒。總體而言，本研究將成長型二語思維、二語浮力、外語愉悅與二語交際意愿置于同一框架下，探索變量之間的作用機制，從新的視角揭示了積極心理因素對二語習得的影響，是對人格特征和情緒因素在外語學習中具有重要作用（劉宏剛等，2021）觀點的驗證。針對這一鏈式中介效應，可作如下解釋：二語學習者的語言學能可變性信念有助于其認識學習過程中困難和挑戰的價值，增強其對學習過程和結果的控制感（Pekrun，2006），積極使用認知和自我調節策略克服困難、達成目標（Collieetal.，2017），從而引發愉悅情緒（Xuamp;Wang，2024），進而提升參與二語交際活動的意愿。

6.結語

本研究以高中英語學習者為被試，采用問卷調查法收集數據并構建結構方程模型，探究了成長型二語思維對二語交際意愿的影響以及二語浮力、外語愉悅在其中的中介作用。研究發現：成長型二語思維通過兩條路徑間接預測二語交際意愿，分別是：成長型二語思維通過二語浮力間接影響二語交際意愿；成長型二語思維通過二語浮力和外語愉悅的鏈式中介作用間接影響二語交際意愿。

本研究對高中外語教學提供實踐啟示。教學中，教師要充分認識到成長型語言思維的重要價值，要給予學生支持和鼓勵，尤其是對學生的努力和堅持給予及時肯定，以便培養學生的二語學能可變性信念。同時，教師可通過設置具有一定挑戰性的學習任務，鍛煉學生應對日常學業困難和壓力的能力。此外，教師要關注學生的情感狀態，創建積極的學習氛圍，如結合學生的興趣選擇教學主題內容、構建相互幫助的同伴關系，讓學生獲得更多積極的愉悅體驗，從而提升使用二語進行交流的意愿。

本研究也存在一定的局限性。首先，所有被試來自同一所高中，樣本的同質性較高，未來研究可選擇來自不同區域學校的學生，豐富樣本多樣性。其次，本研究采用截面研究方法，未能追蹤各變量的歷時變化，未來研究可進行縱向研究設計，跟蹤被試的個體特質、情緒以及交際意愿的動態特征。第三，本研究僅通過量表收集學生自我報告的數據，未通過質性數據與之交叉驗證，未來研究可采用質性研究或混合研究方法，進一步驗證相關結論。

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（責任編輯：潘潔）