新課標理念下小學數學大單元教學的有效策略

本文聚焦于新課標理念下的小學數學大單元教學，深入探討有效策略。首先，深入剖析了大單元教學對小學數學教育的重要意義；其次，結合實際教學案例，從多個方面提出具體策略，旨在提升小學數學教學質量，有效促進學生數學核心素養的發展，從而為小學數學教育工作者提供切實可行的參考。

一、大單元教學在小學數學教學中的重要意義

（一）構建知識體系

小學數學知識繁多且細碎，在傳統教學模式下，各個知識點零散呈現，學生難以融會貫通。而大單元教學如同精巧的榫卯結構，將零散的知識有序銜接，助力學生構建完整的知識體系。

在數與代數領域，大單元教學能夠清晰地展現數的發展脈絡，從最初對自然數的直觀認知，到整數范疇內加、減、乘、除運算規則的建立，再到小數和分數的引入，每一步拓展都基于前序知識且服務于后續學習。通過大單元學習，學生能夠洞察整數是小數和分數的基礎，小數是整數十進制計數法的延伸，分數則是對整數平均分概念的深化，進而搭建起從簡單到復雜、層層遞進的數系知識架構。

（二）提升綜合能力

大單元教學打破了傳統教學的局限，為提升小學生的綜合能力開辟了新路徑。傳統教學側重單一知識點的傳授，學生綜合運用所學知識和解決復雜問題的能力難以得到充分的鍛煉，而大單元教學憑借其綜合性與系統性，為學生提供了廣闊的發展空間。

在問題解決能力的培養上，大單元教學通常創設貼近生活的復雜情境。比如，在“校園活動策劃”大單元學習中，學生需要綜合考量場地規劃、人員安排、物資采購預算等多方面因素，這涉及利用圖形與幾何知識用于場地布局設計、利用統計與概率知識分析參與人員的喜好以確定活動項目、利用數與代數知識進行費用計算與成本控制等。在解決這些問題時，學生需要打破知識的壁壘，將不同領域的知識進行有機結合，從而學會從多元視角分析問題，制定解決方案，有助于極大地提升解決問題的能力。

從思維能力提升層面來看，大單元教學強調知識探究過程。以“數學規律探索”大單元為例，面對數列、圖形排列等規律探索任務時，學生需要運用觀察、比較、歸納、演繹等多種思維方法，通過細致觀察來發現數據或圖形的特征，比較不同元素間的差異，歸納出潛在規律，并通過演繹推理來驗證規律的普遍性。

二、新課標理念下小學數學大單元教學的有效策略

（一）大單元主題提煉與確定

在小學數學大單元教學中，精準提煉與確定主題是邁向成功教學的關鍵一步。主題猶如燈塔，為整個大單元教學指引方向，它需要緊密貼合新課標理念，兼顧學生的認知水平與生活實際，具備整合性與啟發性。

以圖形相關知識的大單元教學為例，教師可以提煉出“探秘圖形世界一從平面到立體的跨越'這一主題。新課標強調培養學生的空間觀念與幾何直觀，而這一主題將分散于不同年級的長方形、正方形、三角形等平面圖形知識，以及長方體、正方體、圓柱體等立體圖形知識整合起來。從學生認知角度來看，低年級學生對簡單平面圖形已經有了初步認識，隨著年級升高，逐步學習立體圖形，這一主題符合學生從直觀到抽象、從簡單到復雜的認知發展路徑。從生活實際出發，生活中的各類物體都由基本圖形構成，如建筑中的長方體結構、車輪的圓形設計等，能夠讓學生真切感受到數學與生活的緊密聯系。確定這一主題后，教學目標可以圍繞讓學生理解平面圖形與立體圖形的特征、掌握圖形間的轉化關系、提升空間想象與推理能力來設定；教學內容涵蓋平面圖形的周長與面積計算、立體圖形的表面積與體積推導等。在教學過程中，教師先引導學生回顧已學的平面圖形，如在黑板上畫出長方形，提問其邊與角的特征，以喚起學生的記憶，再引入立體圖形長方體，讓學生對比兩者之間的關聯，思考長方體的面與長方形的關系。

（二）單元知識結構化整合策略

單元知識結構化整合是大單元教學的核心策略之一，旨在突破傳統教材知識編排的碎片化局限，將分散的知識點串聯成一個有機整體，從而協助學生構建起清晰的知識框架，并加深對知識的理解與運用。

以“數的運算”大單元為例，在小學數學中，整數、小數、分數運算看似獨立，實則緊密相連，進行整合時，教師可以依據運算本質進行梳理。加法，無論是整數相加、小數相加，還是分數相加，其本質都是將相同計數單位的數合并。減法是加法的逆運算，乘法是相同加數加法的簡便運算，除法是乘法的逆運算。在教學實踐中，教師可以從整數運算入手，以4×3 為例，通過擺小棒直觀展示4個3相加的過程，讓學生理解乘法的意義。接著過渡到小數乘法，如0.4×0.3 ，引導學生將其轉化為整數乘法 4×3 ，再根據小數點的位置確定積的小數位數，從而使學生明白小數乘法與整數乘法的內在聯系，即都是基于相同計數單位的運算，只是小數涉及小數點位置的處理。在分數乘法教學中，如 2/3×3/4 ，教師可以通過圖形直觀展示分數乘法是求一個數的幾分之幾，與整數乘法求幾個相同加數和的意義相通，只是計算方法不同。

通過這樣結構化的整合，學生不再是孤立地學習各類數的運算，而是清晰地把握運算體系全貌，理解不同數的運算雖然形式有別，但本質統一。在解決問題時，學生能夠依據運算本質靈活選擇方法，這充分體現了大單元教學知識結構化整合的優勢，讓學生從“知其然”到“知其所以然”，實現知識的深度內化與有效遷移，從而提升運算能力和解決問題的綜合素養。在后續的練習與應用環節，教師可以進一步設計綜合性的題目，強化學生對運算體系的理解與運用。比如：“某商店促銷，蘋果每斤3.5元，香蕉每斤5元，小明買了2斤蘋果和3斤香蕉，同時，他又買了一塊蛋糕，蛋糕的價格是蘋果與香蕉總價的2/3，求蛋糕的價格。”在解決這一問題時，學生需要依次運用小數乘法 （3.5×2） ）、整數乘法 （5×3） ，計算出蘋果和香蕉各自的總價，再用加法得到兩者的總價，最后利用分數乘法算出蛋糕的價格。

（三）驅動性問題設計思路

驅動性問題是大單元教學的“引擎”，能夠激發學生的探究欲望，引導學生主動學習，深人理解知識。優質驅動性問題應具有開放性、挑戰性與啟發性，緊密圍繞大單元主題，促使學生在解決問題的過程中綜合運用知識，提升思維能力。

以“數學與生活中的測量”大單元為例，教師可以設計驅動性問題：“如何為學校運動會設計一個精準且高效的測量方案，涵蓋跑道長度、跳遠沙坑距離、跳高的高度等項目？”這一問題極具開放性，學生需要考慮測量工具的選擇、測量方法的確定、數據的記錄與處理等多個方面的因素，沒有固定答案，要從不同的角度進行思考。同時，這一問題具有挑戰性，涉及長度和高度測量，涵蓋整數、小數、分數等的應用，還需要考慮測量誤差等實際問題，從而促使學生綜合運用所學的數學知識。對于跑道長度的測量，有的學生提出用皮尺直接測量，但發現操場的跑道較長，皮尺測量效率低且可能存在較大誤差，進而探索更精準、高效的方法，如借助自行車車輪周長與轉動圈數來計算跑道的長度，這涉及圓的周長知識與整數乘除法的運算。在測量跳遠沙坑的距離時，學生考慮到測量起始點與終點的準確性，運用線段測量知識，選擇合適的測量工具，如卷尺，同時思考如何處理測量數據中的小數。對于跳高高度的測量，學生探討如何利用三角板、直尺等工具構建直角三角形，運用勾股定理間接測量高度，這涉及幾何與代數知識的綜合運用。

由此可見，通過解決這一驅動性問題，學生在真實的情境中深度探究了測量知識，從理論學習走向實踐應用，不僅掌握了測量技能，還提升了綜合運用知識分析與解決問題的能力。充分發揮驅動性問題在大單元教學中的引領作用，能夠讓學生在探究中感受到數學的魅力與價值。

（四）小組合作學習組織形式

小組合作學習是大單元教學中激發學生主動性、提升學生學習效果的有效組織形式。合理的分組與有序的合作流程，能夠讓學生在思維碰撞中深化對知識的理解，從而培養其團隊協作與溝通能力。

以“統計與概率”大單元教學為例，教師可以依據學生的學習能力、性格特點以及數學基礎進行異質分組，每組4一6人。例如，在“校園學生興趣愛好調查”項目中，組內成員要分工明確，組織協調能力強的學生擔任組長，負責規劃調查步驟、分配任務以及與教師和其他小組溝通；數據分析能力突出的學生承擔數據匯總與分析工作；善于表達的學生負責設計調查問卷的問題，確保表述清晰易懂；而動手能力強的學生則可以負責問卷發放與回收。在合作學習過程中，小組成員圍繞項目展開系列活動;在設計問卷階段，共同探討涵蓋哪些興趣愛好類別，以及如何設置選項，以獲取有效信息；在發放問卷階段，合理規劃發放范圍，確保樣本具有代表性；在回收問卷后，負責數據處理的學生運用所學的統計知識，如分類統計、制作圖表（條形統計圖、扇形統計圖等），分析不同興趣愛好在學生群體中的占比情況。其間，小組成員定期交流，分享遇到的問題和解決思路。比如，在統計過程中發現部分問卷填寫不完整，小組便共同商議應對策略，或重新收集數據，或對缺失的數據進行合理估算。通過這樣有序的小組合作學習形式，學生在完成項目任務的同時，能夠深人理解統計的全過程，并學會運用概率思維分析數據，團隊協作能力得到顯著提升，從而有效實現知識學習與能力培養的雙重目標。

（五）跨學科融合實施要點

跨學科融合為小學數學大單元教學注入了新的活力，打破了學科界限，促使學生在綜合情境中靈活運用數學知識，提升綜合素養。實施跨學科融合需要精準把握融合點，精心設計教學活動。

以“探索校園生態系統”大單元教學為例，教師可以融合科學、語文等學科。在數學與科學融合方面，學生在科學課上對校園生態系統的生物種類、數量及相互關系有了初步了解后，數學課上便可以運用數學知識進行量化分析。例如統計不同植物的數量、計算植物種類的多樣性指數（可以簡單理解為用數學公式衡量植物種類的豐富程度），通過繪制食物鏈圖表，分析生物間數量變化的數學規律。以“草$$ 兔 $$ 狐”食物鏈為例，學生可以探討兔的數量變化對草和狐數量的影響，并運用數學模型預測生態系統的動態變化。在數學與語文融合方面，學生完成生態系統調查后，需要撰寫調查報告，語文知識能夠助力學生清晰表達調查目的、過程與結果，而數學中的數據與圖表則為報告提供了有力支撐。例如，用數學計算得出校園內某種鳥類數量在過去幾年的變化趨勢，在報告中用文字詳細闡述變化原因，并搭配折線統計圖，直觀呈現數據走勢。在教學過程中，教師要引導學生認識到不同學科知識間的關聯性，并鼓勵他們從多學科視角思考問題。基于此，在討論校園生態平衡維護時，學生可以從科學原理、數學數據以及語文表達等方面綜合分析，提出合理的建議，從而真正實現跨學科知識的融會貫通，有效提升解決復雜問題的能力。

（六）教學資源優化配置方法

優化教學資源配置是保障大單元教學順利開展、提高教學質量的重要環節。基于此，教師要合理整合教材資源、充分利用網絡資源，并開發本土特色資源，從而為學生提供豐富多樣的學習素材。

教材是基礎的教學資源，教師在大單元教學中要深入挖掘教材內容，對教材中的例題、習題進行重組與拓展。以“圖形的運動”大單元教學為例，教師可以將教材中圖形平移、旋轉的基本例題作為出發點，拓展為復雜圖形的組合運動問題。如將教材中單個三角形平移的例題改編為多個三角形、四邊形組合圖形的連續平移與旋轉，引導學生分析每個圖形的運動軌跡，從而強化對圖形運動知識的理解。

網絡資源豐富多樣，教師可以篩選優質的教育網站、在線課程平臺資源來輔助教學。尤其是在“數學廣角一優化”大單元教學中，教師可以從網絡平臺下載工廠生產流程優化、物流配送路線規劃等實際案例視頻，讓學生直觀地感受優化思想在生活中的應用。同時，利用在線數學學習軟件，如“洋蔥學園”“小盒課堂”等，為學生提供個性化的學習資源，學生可以根據自身的學習情況，選擇相應知識點的動畫講解和練習題進行鞏固提升。

此外，開發本土特色資源能夠讓教學更貼近學生生活。例如，在“認識人民幣”大單元教學中，教師可以收集本地超市、菜市場的商品價格標簽，讓學生認識不同面值人民幣在實際交易中的使用。

三、結語

綜上所述，新課標理念下的小學數學大單元教學為提升教學質量和培養學生的數學核心素養提供了新的路徑。基于此，通過運用有效策略，能夠讓學生在系統、連貫的學習過程中構建完整的知識體系，提升綜合能力。這可以為學生的數學學習與未來發展奠定堅實的基礎，從而進一步有效地助力培養適應新時代需求的創新型人才。

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2024年度開放課題“結構化視域下小學數學大單元教學的設計與實施”（立項編號：KCA2024004）的階段性成果。

（焦佳）