“雙減”背景下的小學語文項目式作業設計

無論在教師的教學還是學生的成長中，作業都發揮著重要作用。在“雙減”政策背景下，小學語文教師圍繞項目式模式設計作業，能夠有效打破以往作業設計的困境，在減輕學生學習負擔的同時，促進整體作業質量的穩定提升，從而確保“減負增效”的教育目標得以實現。通過綜合性和實踐性的項目，學生能夠在真實情境中運用語言知識，培養學科核心素養，促進綜合能力的發展，從而為他們的終身學習打下堅實的基礎。本文將探討如何在“雙減”背景下有效開展小學語文項目式作業設計，以期為學生創造更好的學習體驗和成長空間。

一、“雙減”背景下小學語文項目式作業設計原則

在“雙減”政策背景下，小學語文項目式作業設計應遵循一定的原則，以實現減輕學生負擔、提升作業質量與效益的目標。這些教學原則可以概括為以下幾個方面：

（一）堅持“減負提質”的根本原則

一方面，嚴格控制作業總量。教師應結合不同年級學生的特點，對作業量進行合理控制。一、二年級不布置書面作業，鼓勵學生完成綜合與探究類的任務；對于三到六年級學生，教師應控制好作業總量，確保學生能夠在一定時間內完成，總作業時長不超過60分鐘。項目式作業應結合單元目標，可以設計短期或中長期任務，讓學生在規定時間內完成并達到預期效果。另一方面，重視作業整體質量。作業不僅是鞏固知識的有效手段，也是幫助學生實現自主學習的有效方式，因此，教師應充分了解學生的心理發展特點，積極運用科學合理的方式提升作業質量，確保作業內容更加豐富，以滿足學生實際所需。這意味著教師不應僅僅提高作業難度，而是要通過整合教材和豐富的資源，設計出有價值且難度適中的任務，以便學生充分發揮自身優勢，獲得成長。

（二）堅持“學生發展”的核心原則

項目式作業設計應始終從語文教材與學科教學的特點出發，立足學科教育核心素養的發展。這種設計不只是在單元內部進行，更為重要的是實現多個單元的跨越，可以從教材內拓展到教材外。但需要明確的是，項目式作業設計應始終指向各單元的重要教學自標。由此可見，無論是綜合性作業還是探究性作業，亦或者是鞏固性作業，都需要與課堂學習相關聯，這樣才能實現知識的鞏固與能力的提升，助力學生全面發展。

（三）堅持“問題驅動”的設計原則

“雙減”政策是指減負和減壓，旨在減輕學生過重的學業負擔和家庭的教育壓力。在這一政策的指導下，小學語文教學方法需要進行相應的調整與創新。項目式作業通過問題驅動，能夠讓學生在學習期間有方向、有目的地進行。項目發布期間，教師通過明確核心問題及相關系列問題，引導學生理解項自要求，從而更高效地準備所需材料及分工合作。這種方式使得學生在探索知識和解決實際問題的過程中提升獨立思考能力與團隊合作能力，自我鍛煉綜合素養。

二、“雙減”背景下小學語文項目式作業設計策略

（一）挖掘單元大概念 一聚焦

語文教學注重過程導向，在編排上，統編版教材的單元結構充分展現了語文要素，其中包括學習過程、技能與策略。這些重要的要素不僅能夠讓學生明確在某個學習階段應掌握的語言知識與技能，而且充分展現了新課程改革理念，促使教師在作業設計中落實“雙減”政策要求，充分提煉出單元的大概念與核心能力要求，從而為后續的項目式作業設計奠定基礎，確保學生學科能力的穩定提升。

例如，在教學五年級上冊第六單元時，本單元包括《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文，單元主題為“舐犢情深”，旨在帶領學生真切感受父母之愛。本單元的閱讀要素格外強調“體會作者描繪的場景和隱晦的情感”，表達要素是鼓勵學生“運用恰當的語言表達自己的看法”。通過精讀《慈母情深》《父愛之舟》兩篇課文，學生能夠學會如何識別場景，從而感受父母情感，這樣不僅能夠幫助學生深刻理解文本內容，還能激發他們對自身家庭關系的思考；通過略讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》，學生繼續學習如何通過場景和細節來品悟作者的情感，從而進一步為后續的口語交際奠定基礎；口語交際板塊的“父母之愛”這一主題，促使學生用口語表達對父母不同的愛的看法，培養他們的語言組織能力和表達技巧；習作“我想對您說”，引導學生運用書面語言表達自己對父母的愛，鼓勵他們結合個人生活經歷，形成真摯而有感染力的文字。

（二）梳理作業子任務 融通

作業子任務是教學設計的重要一環，主要從大概念出發，分步驟引導學生掌握核心概念。在作業設計上，教師應遵循一定的原則：第一，緊扣統編教材，確保作業任務有效落實語文要素，幫助學生扎實掌握知識；第二，立足教學課堂，將作業與課堂學習活動緊密結合，體現導學助教的功能，促進學生在實踐中學習，提高自主學習能力；第三，側重實踐活動，通過豐富多樣的任務激發學生的思維，促使他們在完成任務的過程中不斷探索與創新。從“雙減”政策與核心素養出發，結合教學情境與任務設計，教師劃分出五項子任務，如表1所示。

（三）構建學習微支架—賦能

項目式作業的設計應以整體為基礎，實現核心素養的提升，確保學生在學習期間主動參與。相較于傳統的結果導向模式，過程導向更注重學生在作業完成期間所展現的思維方式與學習策略，使作業不僅是知識的檢驗工具，還成為學習能力培養的重要途徑。微支架能夠引導和啟發學生思考，促使他們在完成作業的過程中形成自己的理解，從而實現“學會學習”的目標。同時，微支架鼓勵學生在課堂之外積極探索與實踐，使學習不再局限于知識的積累，而是更注重綜合素質的提升。

例如，表1中的一個任務是讓學生聯系自己的生活體驗，記錄“第一次”及“鼻子一酸”的經歷。要想完成這一任務，學生就要讀懂《慈母情深》這篇課文，將作者的表達更加具體化。因此在作業設計中，教師可以設計以下微支架：首先，帶領學生閱讀文本，關注“鼻子一酸”所描繪的場景和人物心情；其次，鼓勵學生思考問題：“發生了什么事情讓作者產生這樣的感受？這個瞬間是否讓你想起自己生活中的類似經歷？”最后，引導學生將簡單的問題進行擴展，描述某個瞬間與父母之間的互動，或者回憶與家人共度時光的心情。通過這樣的練習，學生不僅能夠體會到文本中的情感脈絡，還能聯系自己的生活經歷，找到情感上的共鳴。

三、“雙減”背景下小學語文項目式作業實施路徑

（一）分時分階布置 作業設計

在項目式作業設計中，教師需要時刻以學生的自身發展為中心，注重以具體的任務滿足學生所需，從而促進學生綜合素質的穩定提升。在教學實踐中，項目式學習應貫穿到整個單元實施與設計中，這樣才能得到更好的教學效果。

備課時，教師應將項目式作業作為課程的關鍵，并將其落實到案例當中。例如，在教學五年級上冊第六單元時，教師應在單元教學之前為學生布置“調查主要人物背景”的任務，這一任務的設計能夠點燃學生的學習熱情，促使他們提前了解需要學習的內容，從而進一步幫助教師掌握不同學生的學習情況，方便展開針對性的教學調整。而在課堂教學中，教師可以將學生分成不同的小組，鼓勵他們展示自己調查到的人物背景資料，從而進一步鍛煉學生的交流與表達能力，讓學生在課堂上實現知識的鞏固。項目式作業還應與課后學習緊密結合，在單元教學結束后，學生可以根據“整合課堂上學到的語文技能”這一任務進行反思和總結，寫一個小論文或制作一個作品，從而將學到的知識與自身生活相結合，提升語言表達能力。這有助于加深學生對知識的理解和應用，促進學生綜合素養的發展，在激發學生興趣的同時，助力他們在實踐中不斷成長。

（二）課內課外結合 作業指導

“雙減”政策明確強調教師不僅要注重教學質量的提升，還應當減輕學生的課業負擔。政策著重強調了教師在指導作業時的關鍵作用，尤其是在小學生作業的輔導過程中，結合課堂內外的指導顯得尤為重要。

在課外指導方面，教師可以引導學生在開始作業之前搜集相關資料，并進行文本閱讀，以便通過這一過程幫助學生透徹理解作業要求，同時進一步鍛煉學生的信息檢索能力。以表1中的任務一為例，如果要求學生探究作者所處的歷史背景，教師應當指導學生查閱相關文獻資料，從而進一步培養學生的自主學習能力，并確保學生在閱讀過程中加深對文本背景的理解和掌握。這樣的做法不僅實現了課堂知識向課外的延伸，而且能夠讓學生在潛移默化中將理論知識轉化為實際運用能力。在課內指導方面，教師應在課堂上對學生作業進行指導性的干預。例如，在分析《父愛之舟》的場景時，教師應組織學生回顧先前的場景，并通過歸納小標題，幫助學生更好地理解后續的場景內容。這種互動式的教學方式不僅提升了課堂趣味性，還促進了學生之間以及師生之間的交流與合作，確保每位學生都有機會參與到學習過程中來。

通過課內外相結合的作業指導方式，教師能夠充分發揮自身學習組織者的重要作用，不僅關注不同層次和不同環境下學生的學習需求，還確保每位學生都能在完成作業的過程中不斷參與、探究和提高，從而真正意義上發揮作業作為學習工具的功能，使學生在完成作業時不是應付任務，而是為了更好地理解知識、鞏固技能，從而提升整體學習效果。

（三）多元主體評價 作業評改

作業不僅是評估學生知識掌握程度的工具，也是幫助學生實現思維發展、促進學生良好行為習慣養成的重要手段。通過有效的展示與評改，能夠充分發揮作業自身的功能，從而讓整個課堂的學習更加具有實效性。

一方面，建立評價標準，確保整個評價過程透明化，讓評價成為自我反思的契機。在這種環境下，學生能夠明確自身的優勢和劣勢，通過評價標準了解自身在知識體系中的位置，從而發現不足并加以改進。讓學生參與評價標準的制定，有助于培養他們的自我管理能力和責任感。另一方面，采用互評互改方式，讓學生相互合作。在小組內進行成果展示與交流時，學生可以從同伴的作品中獲得靈感，通過對他人作品的評價提升自己的分析和表達能力。通過這樣的方式，每個學生都有機會成為教師，通過分享自己的見解來幫助他人，從而深化對知識的理解。

例如，在表1中的任務四“我是愛的表達者中，這一項目式作業旨在鼓勵學生記錄生活中愛的瞬間，引發他們對親情、友情等情感表達的關注。課堂上，通過個人評價、小組互評以及教師展評，最終呈現具有個人特色和深度理解的成果。在這一過程中，教師可以依據SOLO分類理論設計評價量表，使不同階段的學生都能在明確目標后進行自我提升。在展示環節，通過小組交流，學生能夠直觀地了解自己作品所處的水平，同時明確進一步的發展方向，并進行深入思考，從而在同伴反饋中發現自己的潛力與不足，并有針對性地進行完善。這種自我監控、自我反思、自我評價的方式有助于學生逐漸養成自主建構、自主發展的學習習慣，從而真正提高學習品質。

四、結語

總而言之，在“雙減”政策下，小學語文項目式作業設計不僅要做好教育方式的創新，還應不斷提升學生的綜合素質，通過多元化的教育活動，讓學生在實踐中培養語言運用能力和合作意識，從而形成主動學習的良好習慣。通過作業形式的創新，教師不斷鼓勵學生主動探索、創造、討論，以進一步激發學生的批判思維能力與想象力。未來，教師要持續不斷地進行項目式設計，關注學生個體發展所需，促使學生發現語文學習的樂趣，最終實現全面發展。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度“協同創新”專項課題“大單元視域下的小學語文項目化作業設計研究”（課題批準號：Fjxczx23-247）的研究成果。

（宋行軍）