幼兒園循證教研的邏輯理路與實(shí)踐進(jìn)路

當(dāng)前，我國(guó)正處于學(xué)前教育創(chuàng)新發(fā)展的重要時(shí)期。伴隨著《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法》的出臺(tái)與實(shí)施，以學(xué)前教育科學(xué)化支撐、驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)學(xué)前教育變革已成為學(xué)前教育研究和幼兒園實(shí)踐研究的重要使命]。然而，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教研活動(dòng)存在的突出問(wèn)題制約了教育的高質(zhì)量發(fā)展，這些問(wèn)題主要表現(xiàn)為教研活動(dòng)形式單一、教研工作主要依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、注重傳統(tǒng)案例和經(jīng)驗(yàn)分析而非對(duì)問(wèn)題的科學(xué)研究、缺乏系統(tǒng)的證據(jù)分析、缺少科學(xué)理論的深度支持等[2I。當(dāng)前我國(guó)幼兒園教研工作也面臨類似的挑戰(zhàn)：經(jīng)驗(yàn)性研討占比過(guò)高，教師往往依賴個(gè)人直覺(jué)而非客觀證據(jù)進(jìn)行教育決策;教研活動(dòng)以研究教師困惑和需求為中心，對(duì)兒童真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程與需要關(guān)注、研究不足;理論研究與實(shí)踐改進(jìn)脫節(jié)，難以形成持續(xù)優(yōu)化的專業(yè)循環(huán)。這些問(wèn)題限制了教研專業(yè)效能的有效發(fā)揮。在此背景下，幼兒園教研亟須實(shí)現(xiàn)三個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)向：從經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)轉(zhuǎn)向科學(xué)循證，建立基于兒童行為觀察的實(shí)證教研體系；從教師中心轉(zhuǎn)向兒童本位，將教研焦點(diǎn)從研究如何有效教轉(zhuǎn)向研究如何支持學(xué);從理論與實(shí)踐脫節(jié)轉(zhuǎn)向\"課程教學(xué)理實(shí)一體\"3，通過(guò)行動(dòng)研究促進(jìn)教育策略的持續(xù)優(yōu)化。這三個(gè)轉(zhuǎn)向相輔相成，共同推動(dòng)教研工作從傳統(tǒng)的為教而研轉(zhuǎn)到學(xué)生立場(chǎng)，回歸為學(xué)而研[4，最終實(shí)現(xiàn)教師從經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐者向研究型專業(yè)者的角色轉(zhuǎn)變。

一、幼兒園循證教研的視角轉(zhuǎn)向

要突破幼兒園教研重經(jīng)驗(yàn)形式、輕專業(yè)內(nèi)涵的瓶頸，循證是扭轉(zhuǎn)\"研\(zhòng)"之缺失的關(guān)鍵舉措[5]，它可以使教育改進(jìn)真正建立在可觀察、可驗(yàn)證的發(fā)展證據(jù)基礎(chǔ)上。這一轉(zhuǎn)向不僅能有效克服傳統(tǒng)教研中主觀經(jīng)驗(yàn)與判斷的隨意性，更能通過(guò)系統(tǒng)的觀察、記錄與分析來(lái)幫助教師建立科學(xué)的教育決策機(jī)制。循證教研強(qiáng)調(diào)以專業(yè)證據(jù)與教育經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合為基礎(chǔ)，構(gòu)建“有理、有據(jù)、有行、有思”的專業(yè)研討體系，促進(jìn)多元主體在理論與實(shí)踐一體化的場(chǎng)域中進(jìn)行深度對(duì)話與實(shí)踐優(yōu)化，推動(dòng)教研活動(dòng)從經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)走向?qū)I(yè)化和科學(xué)化。

（一）從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)到證據(jù)驅(qū)動(dòng)：科學(xué)化教研的范式轉(zhuǎn)向

解決實(shí)踐問(wèn)題是幼兒園教研工作的核心目標(biāo)，但是傳統(tǒng)幼兒園教研普遍存在兩種局限：一是“因缺補(bǔ)缺\"式教研，僅從問(wèn)題表面現(xiàn)象人手，依賴應(yīng)急性、經(jīng)驗(yàn)性的方法解決實(shí)踐問(wèn)題，如通過(guò)經(jīng)驗(yàn)分享研討師幼互動(dòng)的策略，但沒(méi)有進(jìn)一步探究師幼互動(dòng)背后的幼兒發(fā)展需要;二是“補(bǔ)課式\"教研，僅停留于基礎(chǔ)概念和理論知識(shí)的單純學(xué)習(xí)，如基于教師的感性經(jīng)驗(yàn)反復(fù)探討什么是游戲、不同類型游戲的育人價(jià)值等，未能將培訓(xùn)學(xué)習(xí)與教研結(jié)果服務(wù)于幼兒園教育實(shí)踐的改進(jìn)與優(yōu)化。這兩種局限忽視了對(duì)幼兒園保教實(shí)踐問(wèn)題本質(zhì)及其成因的深人分析與系統(tǒng)解決，共同反映出的是教研活動(dòng)尚未建立系統(tǒng)化的專業(yè)支持機(jī)制，導(dǎo)致教研工作缺乏規(guī)范性與科學(xué)性。

幼兒園教研科學(xué)化的突破關(guān)鍵在于通過(guò)從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)到專業(yè)理性的范式轉(zhuǎn)向，最終構(gòu)建起系統(tǒng)化的問(wèn)題解決機(jī)制。這種轉(zhuǎn)向不是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單否定，而是為了建立專業(yè)系統(tǒng)的實(shí)踐問(wèn)題解決機(jī)制。當(dāng)教研活動(dòng)中的教師不再僅憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷什么樣的游戲材料符合中班幼兒年齡特點(diǎn)，而是通過(guò)系統(tǒng)觀察幼兒與材料的互動(dòng)情況、分析其認(rèn)知發(fā)展需求來(lái)做出價(jià)值判斷和專業(yè)決策時(shí)，教研就完成了從經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)到專業(yè)理性的關(guān)鍵跨越，在問(wèn)題解決中促進(jìn)了理論與實(shí)踐的緊密融合。幼兒園教研活動(dòng)從經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)邁向?qū)I(yè)理性的過(guò)程中，關(guān)鍵的問(wèn)題是如何確保教師的問(wèn)題解決和教育決策既專業(yè)又有效，且能夠有效改變傳統(tǒng)教研中“因缺補(bǔ)缺”的碎片化應(yīng)對(duì)和\"補(bǔ)課式\"的表層知識(shí)傳遞。在聚焦實(shí)踐問(wèn)題解決理念的指導(dǎo)下，循證教研以“到底什么是有用的”為追求，為幼兒園教研科學(xué)化提供了可行的解決方案。幼兒園教研從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向證據(jù)驅(qū)動(dòng)，這種轉(zhuǎn)向的本質(zhì)是要讓每一個(gè)教育決策都建立在專業(yè)認(rèn)知與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)深度融合的基礎(chǔ)上，使教研真正成為服務(wù)于實(shí)踐問(wèn)題解決的專業(yè)理性活動(dòng)。

（二）從教師主導(dǎo)到以兒童為本：主體性教研的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向

立場(chǎng)是個(gè)體認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所站的位置和所持的態(tài)度，是新時(shí)代中國(guó)學(xué)術(shù)的研究定位[7]。教研工作的立場(chǎng)是幼兒園教研實(shí)踐活動(dòng)中教研組織者和教師認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)的價(jià)值取向、研究導(dǎo)向和研究方法，它決定了教研活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)、研究問(wèn)題的選擇、分析框架的構(gòu)建以及教育決策的依據(jù)。簡(jiǎn)言之，教研工作中的立場(chǎng)就是教師\"為誰(shuí)研究\"\"為何研究\"\"如何研究”。主體性教研是教研立場(chǎng)在實(shí)踐層面的具象化表達(dá)，其本質(zhì)是以兒童為本的教研立場(chǎng)在幼兒園教研活動(dòng)中的具體實(shí)踐形態(tài)。

通常認(rèn)為，傳統(tǒng)的幼兒園教研是以教師為主體的指向?qū)嵺`問(wèn)題解決的實(shí)踐研究活動(dòng)。如果是以解除教師的教學(xué)困惑為核心，研究問(wèn)題就源于教師的主觀需求，教育價(jià)值判斷和教育決策的依據(jù)多為集體研討共識(shí)，最終目標(biāo)是提升教師的專業(yè)實(shí)踐能力，就是一種“教師主導(dǎo)\"的教研立場(chǎng)。如果是將幼兒發(fā)展作為教研的邏輯起點(diǎn)，教師通過(guò)解讀幼兒真實(shí)的行為來(lái)獲取研究證據(jù)和改進(jìn)教育行為，就是一種\"基于兒童”的教研立場(chǎng)。二者的本質(zhì)區(qū)別在于：前者是從教的角度研究教，后者是從學(xué)的角度研究教。基于兒童的教研立場(chǎng)之所以是主體性教研的核心，關(guān)鍵在于它實(shí)現(xiàn)了教研活動(dòng)中主客體關(guān)系的重構(gòu)，即它將兒童從被研究的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄械闹鲃?dòng)參與者。兒童不只是研究對(duì)象，他們可以通過(guò)繪畫(huà)表達(dá)、游戲表征、對(duì)話訪談等方式參與教研，兒童的經(jīng)驗(yàn)可以成為教育決策和實(shí)踐的直接證據(jù)和迭代證據(jù)。教師與學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)建構(gòu)與協(xié)商意義也是證據(jù)的重要來(lái)源8。這一認(rèn)知推動(dòng)教研活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了從單向研究向師幼協(xié)同建構(gòu)的轉(zhuǎn)向，標(biāo)志著主體性教研理念的深化。

幼兒園基于兒童的教研立場(chǎng)的必然性源于學(xué)前教育獨(dú)特的實(shí)踐特性。幼兒園兒童發(fā)展評(píng)價(jià)與中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)考試評(píng)價(jià)存在本質(zhì)差異。前者強(qiáng)調(diào)在自然情境中通過(guò)過(guò)程性觀察、訪談等方式持續(xù)追蹤幼兒發(fā)展。這一特性對(duì)教師作為幼兒發(fā)展的專業(yè)觀察者和支持者提出了更高的專業(yè)要求。教師需要具備解讀幼兒行為發(fā)展意義的專業(yè)素養(yǎng)，從幼兒在健康、語(yǔ)言、社會(huì)性等領(lǐng)域的實(shí)際表現(xiàn)中收集發(fā)展證據(jù)，將課程決策與教育決策建立在對(duì)幼兒動(dòng)態(tài)持續(xù)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)之上?；诖?，幼兒園教研必須回應(yīng)如何提升教師在科學(xué)觀察、識(shí)別與支持幼兒學(xué)習(xí)方面的專業(yè)素養(yǎng)這一基礎(chǔ)性問(wèn)題，幫助教師將教育理論與教育情境、幼兒發(fā)展證據(jù)有機(jī)融合。循證教研通過(guò)建立基于真實(shí)情境的幼兒行為證據(jù)收集與分析機(jī)制，為以兒童為本理念的落實(shí)提供了方法論支撐。這一研究范式突破了傳統(tǒng)教研機(jī)械套用年齡特點(diǎn)的做法，既解決了理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，又推動(dòng)教研真正立足班級(jí)實(shí)際，有效提升了幼兒園教師教育決策與實(shí)踐的專業(yè)性。

（三）從理實(shí)分離到理實(shí)一體：賦能式教研的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

幼兒園教研正經(jīng)歷著從理論與實(shí)踐分離的傳統(tǒng)模式向理實(shí)一體深度融合的實(shí)踐導(dǎo)向轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)幼兒園教研長(zhǎng)期致力于擺脫教研理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的困境，但往往陷人理論空泛或經(jīng)驗(yàn)重復(fù)的窠臼，容易出現(xiàn)為研究而研究或理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象，導(dǎo)致教研工作流于形式[9。這種情況實(shí)際上是因?yàn)榻處熾m然掌握了一定的教育理論知識(shí)，但缺乏將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作的工具性認(rèn)知，同時(shí)個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)難以被系統(tǒng)化。隨著教育領(lǐng)域?qū)韺?shí)一體理念的深人理解和應(yīng)用，教研工作對(duì)理論與實(shí)踐深度融合的要求進(jìn)一步提高，強(qiáng)調(diào)在日常的幼兒園教研中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的無(wú)縫對(duì)接。這要求教師不僅要具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還需掌握將這些理論靈活應(yīng)用于幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)、課程決策和教育決策的能力，并通過(guò)不斷的實(shí)踐反思來(lái)提煉和升華個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。幼兒園教研的實(shí)踐導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)將理論與實(shí)踐深度融合，理實(shí)一體正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑。它不是簡(jiǎn)單的理論指導(dǎo)實(shí)踐或?qū)嵺`驗(yàn)證理論，而是強(qiáng)調(diào)二者在教研場(chǎng)域中的辯證統(tǒng)一和相互建構(gòu)。

在促進(jìn)教研范式科學(xué)化轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，幼兒園課程決策和教育教學(xué)決策也需走向個(gè)別化與差異化。這對(duì)教師和教研工作都提出了普遍挑戰(zhàn)，即如何通過(guò)精準(zhǔn)賦能機(jī)制，既支持教師自主解決個(gè)別化教學(xué)問(wèn)題，又能夠?yàn)樗麄兲峁┻m切的專業(yè)支撐，以保障他們?cè)谌粘?shí)踐中實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體，最終形成“教師自主一教研支持”的協(xié)同發(fā)展生態(tài)，從而真正促進(jìn)幼兒的身心和諧發(fā)展。循證教育旨在通過(guò)精準(zhǔn)診斷教師個(gè)體需求、開(kāi)展差異化教研活動(dòng)、提供個(gè)性化專業(yè)指導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)“研究一實(shí)踐\"的良性循環(huán)，使每位教師都能獲得滿足個(gè)別化教學(xué)需求的專業(yè)支持能力。從診斷教師需求，到個(gè)別化分析與改進(jìn)，再到促進(jìn)每一位教師對(duì)幼兒開(kāi)展個(gè)性化指導(dǎo)的完整支持鏈條，正是循證教育理念在教研實(shí)踐中的具體體現(xiàn)。循證教研的核心是針對(duì)不同的學(xué)情改進(jìn)教學(xué)，用差異化的方案開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)[1]。幼兒園循證教研具有雙重賦能作用：一是培養(yǎng)教師形成基于證據(jù)的思維方式和理論調(diào)適能力，使其教育決策更具科學(xué)性與針對(duì)性;二是通過(guò)證據(jù)驅(qū)動(dòng)的教研共商機(jī)制，強(qiáng)化教研作為一種專業(yè)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的研究屬性，并拓展其專業(yè)深度。

幼兒園循證教研的本質(zhì)在于構(gòu)建以幼兒發(fā)展為核心的價(jià)值觀念，是對(duì)證據(jù)應(yīng)用如何促進(jìn)幼兒最大化發(fā)展的動(dòng)態(tài)審視和實(shí)踐回答。要讓倫理價(jià)值追求高于精準(zhǔn)循證，就不僅要琢磨如何有效，更要追求如何長(zhǎng)效[]。幼兒園循證教研應(yīng)超越對(duì)客觀數(shù)據(jù)的機(jī)械追求，進(jìn)而深入考察教育情境以及幼兒生命的發(fā)展需求與動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程;應(yīng)當(dāng)立足幼兒個(gè)體差異，以辯證思維運(yùn)用教育證據(jù)，開(kāi)展兼具科學(xué)性與人文關(guān)懷的實(shí)踐研究。這種研究范式既致力于理論的深化與創(chuàng)新，又始終堅(jiān)守以幼兒為本的教育倫理，最終使教育實(shí)踐既彰顯專業(yè)理性，又煥發(fā)生命活力，切實(shí)促進(jìn)幼兒全面而富有個(gè)性的成長(zhǎng)。

二、幼兒園循證教研的本質(zhì)特征

幼兒園開(kāi)展的教研工作是對(duì)幼兒園保教問(wèn)題進(jìn)行分析、研究并予以解決的過(guò)程。對(duì)幼兒園教研本質(zhì)的不同理解直接決定了實(shí)踐研究的價(jià)值取向、理論框架、方法選擇以及效果評(píng)價(jià)。有研究者認(rèn)為，教學(xué)研究一般可以分為實(shí)用性、技術(shù)性、解放性或批判性三種類型[12。在對(duì)現(xiàn)象的探究過(guò)程中，人類對(duì)事物本質(zhì)的完整認(rèn)識(shí)通常以由本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論構(gòu)成的哲學(xué)三維框架為指引[13]。本文也從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論三個(gè)向度對(duì)幼兒園循證教研的內(nèi)涵與本質(zhì)進(jìn)行理論探討。

（一）本體論向度：“證據(jù)驅(qū)動(dòng)”與“生命實(shí)踐”的交融

對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行研究，研究者必須先識(shí)別參與其中的施教者與學(xué)習(xí)者的本體論立場(chǎng)[4]。馬克思主義哲學(xué)的生命本體論認(rèn)為\"生命的本質(zhì)是實(shí)踐”“生命的特性在于超越\"I5]。這一觀點(diǎn)為幼兒園循證教研提供了重要的理論參照。相較于既有研究將循證教育“在實(shí)證主義背景下簡(jiǎn)單地視為育人活動(dòng)的還原、僅僅依賴于證據(jù)表象來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐”的觀點(diǎn)[]，本研究認(rèn)為幼兒園循證教研將循證實(shí)踐與教研活動(dòng)融為一體，是一種真實(shí)存在、帶有專業(yè)社群互動(dòng)特征的基于證據(jù)驅(qū)動(dòng)的生命實(shí)踐。這種交融關(guān)系具有以下特征：首先，它以科學(xué)研究證據(jù)為專業(yè)支撐，確保幼兒園教研工作的專業(yè)性;其次，它充分尊重教育情境中師幼互動(dòng)的動(dòng)態(tài)性，保持教育過(guò)程和教研過(guò)程的開(kāi)放性;再次，它關(guān)注每個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特性，在證據(jù)運(yùn)用中體現(xiàn)教育的人文關(guān)懷;最后，它通過(guò)在證據(jù)使用與生命創(chuàng)造之間的辯證張力，最終實(shí)現(xiàn)幼兒園教研實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)向生命超越的躍升。

探討幼兒園循證教研所秉持的證據(jù)觀，是從本體論向度分析其本質(zhì)不可回避的核心議題。本體論下的證據(jù)觀直接限定了證據(jù)的范疇，探討的是教育證據(jù)的本質(zhì)及其存在形式。它直接決定了證據(jù)在教育實(shí)踐中的生成邏輯、存在形態(tài)和使用倫理。對(duì)這一問(wèn)題的解答既關(guān)涉證據(jù)作為研究對(duì)象的本質(zhì)屬性，又影響著教研活動(dòng)中理論驗(yàn)證與實(shí)踐改進(jìn)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論選擇。受馬克思主義哲學(xué)生命本體論啟示，我們將幼兒園循證教研中的證據(jù)及其生命實(shí)踐意義具體化為三個(gè)層次。首先，證據(jù)作為生命活動(dòng)的實(shí)踐表征，本質(zhì)上是教師教學(xué)實(shí)踐理性的轉(zhuǎn)化融合，即教師從現(xiàn)實(shí)教學(xué)出發(fā)，對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)進(jìn)行應(yīng)然改造，進(jìn)而生成教學(xué)實(shí)踐理性[17]。證據(jù)不一定是可量化的觀測(cè)數(shù)據(jù)，教師觀察、傾聽(tīng)記錄以及反思記錄等同樣可以構(gòu)成有效證據(jù)。其次，證據(jù)運(yùn)用過(guò)程不僅僅是技術(shù)性的操作，更是在教研共同體場(chǎng)域之中一種社會(huì)關(guān)系的體現(xiàn)，它揭示了證據(jù)在教育場(chǎng)域中的社會(huì)建構(gòu)屬性。教研共同體通過(guò)專業(yè)對(duì)話與協(xié)作形成了一種新型的社會(huì)關(guān)系。在這種社會(huì)關(guān)系中，知識(shí)（證據(jù)）的生產(chǎn)、分享和應(yīng)用成為推動(dòng)教育質(zhì)量提升的核心動(dòng)力。最后，證據(jù)實(shí)踐最終指向?qū)逃皩?shí)際生活過(guò)程”的改造，促進(jìn)生命實(shí)現(xiàn)從自在到自為的超越[15]。由此，幼兒園循證教研不僅關(guān)注教育的有效性，更基于具體情境研究如何促進(jìn)生命超越及深層觀照教育生命實(shí)踐。例如，針對(duì)特殊幼兒的個(gè)體差異，循證教研通過(guò)系統(tǒng)評(píng)估來(lái)制訂個(gè)別化教育支持計(jì)劃，確定適宜的教育安置方式與服務(wù)支持[18]。循證教研共同體圍繞教師實(shí)際教學(xué)困難，通過(guò)整合社會(huì)文化背景、家庭環(huán)境等因素，為提升教育證據(jù)的科學(xué)性、情境適切性與倫理正當(dāng)性提供了本體論依據(jù)。

（二）認(rèn)識(shí)論向度：基于情境的集體知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用

作為哲學(xué)對(duì)人類認(rèn)識(shí)的根本追問(wèn)，認(rèn)識(shí)論旨在對(duì)認(rèn)識(shí)何以可能、人如何獲得正確的認(rèn)識(shí)等根本問(wèn)題予以哲學(xué)的考察，以此探尋人類認(rèn)識(shí)世界、探尋真理活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律[19]。認(rèn)識(shí)論向度下的幼兒園循證教研需要回答兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，即教師個(gè)體如何通過(guò)證據(jù)（知識(shí)）的驅(qū)動(dòng)來(lái)突破經(jīng)驗(yàn)的局限及促進(jìn)生命實(shí)踐與發(fā)展超越、教研共同體如何建立有效的認(rèn)知機(jī)制來(lái)驗(yàn)證證據(jù)與知識(shí)獲得的效果。從這個(gè)角度看，在認(rèn)識(shí)論上幼兒園循證教研表現(xiàn)為證據(jù)驅(qū)動(dòng)和認(rèn)知的辯證統(tǒng)一，即它強(qiáng)調(diào)通過(guò)系統(tǒng)的證據(jù)實(shí)踐把教育生命活動(dòng)的生成性和教育實(shí)踐研究轉(zhuǎn)化為能被專業(yè)理解與運(yùn)用的知識(shí)形態(tài)。由于知識(shí)的產(chǎn)生關(guān)聯(lián)情境，知識(shí)的意義理解與轉(zhuǎn)化也具有情境依賴性[20，這種“源于情境、回歸情境\"的循環(huán)過(guò)程確保了教師所獲得的知識(shí)既具有科學(xué)性，又能有效應(yīng)對(duì)實(shí)際情境中的復(fù)雜性以及兒童和教師生命發(fā)展的個(gè)體差異。因此，幼兒園循證教研的認(rèn)識(shí)論本質(zhì)是主客觀辯證統(tǒng)一的認(rèn)知過(guò)程：教師從情境中發(fā)現(xiàn)和收集兒童與教師發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)，結(jié)合自身的親歷實(shí)踐將系統(tǒng)化的理論知識(shí)（證據(jù)）應(yīng)用于詮釋具體教育場(chǎng)景，最終在普遍規(guī)律與個(gè)體差異、理論抽象與實(shí)踐具象之間建構(gòu)起辯證統(tǒng)一的認(rèn)知橋梁，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)與轉(zhuǎn)化。

循證教研與實(shí)用性、技術(shù)性、解放性教學(xué)研究形成辯證統(tǒng)一關(guān)系，有助于教師改變以往將教學(xué)研究作為基于主觀經(jīng)驗(yàn)的反思性探究的過(guò)程。批判實(shí)在主義拓展了循證教研的證據(jù)認(rèn)識(shí)論，指出證據(jù)兼具客觀性與社會(huì)建構(gòu)性。循證側(cè)重點(diǎn)不在于教師將那些研究所支持的模式投入實(shí)踐中，而在于幫助教師形成具有實(shí)踐適當(dāng)性的行動(dòng)，從而將外部的證據(jù)轉(zhuǎn)化成專屬于自己的證據(jù)21。這一認(rèn)識(shí)要求幼兒園循證教研既要收集現(xiàn)場(chǎng)的數(shù)據(jù)信息，又要通過(guò)教研共同體研討證據(jù)是如何生產(chǎn)和使用的，以及證據(jù)的效果意義。而這一過(guò)程體現(xiàn)了科克倫-史密斯和萊特爾所指的三種知識(shí)與實(shí)踐之關(guān)系：為了實(shí)踐的知識(shí)、實(shí)踐中的知識(shí)、由實(shí)踐形成的知識(shí)[22]。研究證據(jù)支撐的“為了實(shí)踐的知識(shí)”，為教師提供理論基礎(chǔ)；行動(dòng)證據(jù)反思的“實(shí)踐中的知識(shí)”，優(yōu)化了教師的教育決策；循證教研新生產(chǎn)的“由實(shí)踐形成的知識(shí)”，則形成新的教育知識(shí)。三種關(guān)系既相互區(qū)別又彼此促進(jìn)，在協(xié)商共議中推動(dòng)教師的自主探索與研究23]。由此，教師的角色在循證教研中發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變，他們不再只是知識(shí)的消費(fèi)者和傳遞者，更是具備創(chuàng)造能力和批判性思維的知識(shí)生產(chǎn)者與價(jià)值觀念的引路人[24]。這種認(rèn)知機(jī)制讓教師能夠以辯證的方式理解證據(jù)（知識(shí)）的特性，使教師能夠?qū)⒆陨斫逃龑?shí)踐與普遍性的教育認(rèn)識(shí)及方法相結(jié)合，在教研共同體的幫助下將經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的教育認(rèn)識(shí)和教育方法上升到教育理論[25]，進(jìn)而形成新的專業(yè)證據(jù)。

（三）方法論向度：證據(jù)與集體反思驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)研究

方法論是關(guān)于如何認(rèn)識(shí)世界和改變世界的科學(xué)[26]。教育循證的方法論是關(guān)于對(duì)搜集什么樣的證據(jù)、教育循證的主體是誰(shuí)、循證為了什么等問(wèn)題進(jìn)行解答的過(guò)程中所運(yùn)用方法的認(rèn)識(shí)[27]。循證研究的方法論要求證據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育改進(jìn)必須滿足四項(xiàng)基本行動(dòng)條件，即要求通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證教學(xué)方案效果、推廣有效實(shí)踐、提供實(shí)施支持并建立長(zhǎng)效機(jī)制[28]。從方法論角度看，幼兒園循證教研旨在構(gòu)建科學(xué)研究與教育情境、教師智慧相融合的實(shí)踐研究范式，其本質(zhì)特征體現(xiàn)為以證據(jù)為核心的辯證思維和“問(wèn)題—證據(jù)一行動(dòng)一反思\"閉環(huán)方法的統(tǒng)一，目的是實(shí)現(xiàn)教育決策的動(dòng)態(tài)優(yōu)化與教研活動(dòng)的科學(xué)適應(yīng)。作為專業(yè)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，為促進(jìn)教師和幼兒的發(fā)展，幼兒園循證教研以系統(tǒng)的行動(dòng)研究為基本框架，通過(guò)觀察記錄、傾聽(tīng)對(duì)話、作品分析和成長(zhǎng)檔案等方法收集兒童發(fā)展證據(jù)，借由教師的觀察、傾聽(tīng)等方式獲得對(duì)幼兒真實(shí)鮮活的理解，在共同研究中實(shí)現(xiàn)教師和幼兒的角色轉(zhuǎn)換[29]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒發(fā)展與教師實(shí)踐的全方位理解。教研團(tuán)隊(duì)通過(guò)多主體視角下的集體對(duì)話將證據(jù)轉(zhuǎn)化為適切的保教策略和課程設(shè)計(jì)，并在“問(wèn)題—證據(jù)—行動(dòng)一反思\"的循環(huán)中持續(xù)優(yōu)化。這一過(guò)程既包含對(duì)技術(shù)性研究工具的本土改造，以使教育證據(jù)能更加適應(yīng)具體的教育情境，又涵蓋對(duì)實(shí)用性行動(dòng)策略的制度化提煉，以便能將有效的經(jīng)驗(yàn)做法凝練為理性經(jīng)驗(yàn)，更包含對(duì)批判、對(duì)話機(jī)制的常態(tài)化運(yùn)用，以便保持對(duì)教研過(guò)程的持續(xù)反思?！皢?wèn)題一證據(jù)一行動(dòng)—反思\"的閉環(huán)既維護(hù)了科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，又尊重了幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，使教師能夠在證據(jù)支持與專業(yè)判斷的辯證統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)到理性實(shí)踐的專業(yè)躍升，最終達(dá)成提升教育質(zhì)量和促進(jìn)幼兒發(fā)展的雙重目標(biāo)。

三、幼兒園循證教研的實(shí)踐進(jìn)路

傳統(tǒng)循證醫(yī)學(xué)的線性因果模式難以適配教育的復(fù)雜性[30]。循證教育研究關(guān)注證據(jù)背后的教育意義與情境價(jià)值，并尋求與其他研究范式的融合。在復(fù)雜的教育實(shí)踐場(chǎng)景下，行動(dòng)研究如何更好地基于證據(jù)[311是幼兒園循證教研重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。受既有研究的啟發(fā)[32，本研究提出了幼兒園循證教研的實(shí)踐進(jìn)路，包括問(wèn)題聚焦、方案制訂、實(shí)踐運(yùn)用、效果評(píng)估四個(gè)步驟。這些步驟通過(guò)證據(jù)驅(qū)動(dòng)的方式確保教研活動(dòng)能夠從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，進(jìn)而持續(xù)推動(dòng)教育質(zhì)量的提升。

（一）循證教研問(wèn)題聚焦：有效教研的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)

問(wèn)題聚焦是循證教研的首要步驟，體現(xiàn)了以改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)的教研特征[33]。其核心在于實(shí)現(xiàn)從教到學(xué)的轉(zhuǎn)向，即突破傳統(tǒng)教研僅關(guān)注教師教學(xué)方法的局限，轉(zhuǎn)而以幼兒的學(xué)習(xí)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，推動(dòng)教研從研教轉(zhuǎn)向研學(xué)[34]。教研共同體主要基于幼兒的實(shí)際行為表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行循證。與傳統(tǒng)教研不同，循證教研強(qiáng)調(diào)的是從數(shù)據(jù)和證據(jù)中精準(zhǔn)識(shí)別問(wèn)題，而非依賴經(jīng)驗(yàn)判斷。具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)基于幼兒行為觀察、訪談?wù){(diào)查、家長(zhǎng)反饋等實(shí)證資料，明確當(dāng)前教育實(shí)踐中幼兒發(fā)展的主要問(wèn)題。例如，若在大班幼兒自主游戲活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)幼兒主動(dòng)洗手行為頻次下降，教師可以通過(guò)觀察記錄幼兒在游戲過(guò)程中與洗手行為相關(guān)的互動(dòng)，并結(jié)合幼兒衛(wèi)生習(xí)慣、心理發(fā)展及社會(huì)性發(fā)展相關(guān)理論進(jìn)行分析。通過(guò)這一證據(jù)收集過(guò)程，教師就能夠更精準(zhǔn)地識(shí)別出與該行為相關(guān)的內(nèi)在因素，從而為后續(xù)的教研方案設(shè)計(jì)提供有力依據(jù)，確保教研的對(duì)象和方法都能精確對(duì)接實(shí)際需求。值得注意的是，幼兒園教研應(yīng)避免強(qiáng)行套用循證方法。通常，教師面臨的普遍性、具有代表性的問(wèn)題，尤其是那些涉及幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的外顯性問(wèn)題較為適合進(jìn)行循證教研。例如，如何改進(jìn)幼兒的自主洗手行為，因其涉及明確的行為變化，教師可以通過(guò)觀察、訪談等方式收集證據(jù)。而一些過(guò)于抽象和個(gè)性化的問(wèn)題，或是難以尋求有效證據(jù)的實(shí)踐問(wèn)題，則不宜采用循證的方式來(lái)開(kāi)展教研。

（二）循證教研方案制訂：決策依據(jù)的系統(tǒng)性整合

在問(wèn)題聚焦的基礎(chǔ)上，循證教研的下一步是教研方案的制訂。在教研活動(dòng)中，教師需要系統(tǒng)整合多元證據(jù)來(lái)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行剖析。這些證據(jù)包括政策文件中的指導(dǎo)性依據(jù)、教育理論中的學(xué)理依據(jù)以及日常觀察中的實(shí)踐性發(fā)現(xiàn)。由此，教研組織者需要基于教師的現(xiàn)有情況，制訂方案幫助教師辨別哪些證據(jù)最能解釋問(wèn)題的根源，并基于這些證據(jù)設(shè)計(jì)具體的教研方案，包括明確問(wèn)題背景、確定教研目標(biāo)、選擇合適的研究方法和評(píng)估方式等。例如，為改善幼兒自主游戲中的洗手行為，教研共同體幫助教師前期制訂了實(shí)踐方案。教師通過(guò)定點(diǎn)一周持續(xù)觀察記錄自主游戲中幼兒洗手的行為表現(xiàn)問(wèn)題，并結(jié)合相關(guān)理論進(jìn)行分析和解釋。從理論視角來(lái)看，幼兒不愿主動(dòng)洗手的行為可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)理論和延遲滿足理論來(lái)解釋。具體來(lái)說(shuō)，幼兒洗手行為的自我調(diào)節(jié)是一個(gè)涉及個(gè)體根據(jù)環(huán)境要求和目標(biāo)導(dǎo)向，整合調(diào)動(dòng)工作記憶、認(rèn)知靈活性、抑制控制等執(zhí)行功能成分以做出適當(dāng)反應(yīng)的過(guò)程[351;而幼兒在這方面尚處于發(fā)展的早期階段，因此他們更傾向于追求即時(shí)的樂(lè)趣，如繼續(xù)玩耍，而不是遵循去洗手這種外界強(qiáng)加的衛(wèi)生習(xí)慣要求。延遲滿足理論進(jìn)一步解釋了幼兒因?yàn)橄胗酶鄷r(shí)間去玩而不是主動(dòng)洗手的這一現(xiàn)象。該理論認(rèn)為，個(gè)體能夠?yàn)榱碎L(zhǎng)遠(yuǎn)的利益而放棄眼前的滿足感是一種高級(jí)認(rèn)知能力，而幼兒的這種能力尚在逐步發(fā)展過(guò)程中。依據(jù)這些理論分析，部分班級(jí)的教師決定采用行為主義理論中的操作條件作用原理作為教學(xué)策略的基礎(chǔ)，分析如何通過(guò)正強(qiáng)化或環(huán)境提示來(lái)促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成。同時(shí)，教師參考社會(huì)認(rèn)知理論中關(guān)于模仿學(xué)習(xí)的研究，設(shè)計(jì)榜樣示范活動(dòng)，讓幼兒觀察同伴或成人正確洗手的過(guò)程，并通過(guò)積極反饋鞏固幼兒這一行為。這一教研過(guò)程不僅關(guān)注幼兒洗手行為的改變，還強(qiáng)調(diào)教師如何借助理論指導(dǎo)和實(shí)踐反思來(lái)優(yōu)化自身的教研能力，確保所采用的方法是基于科學(xué)研究證據(jù)的。

值得注意的是，循證教研的方案設(shè)計(jì)具有動(dòng)態(tài)性和生成性。在實(shí)際操作中，教研工作并非固定不變，而是需要在實(shí)踐中不斷根據(jù)新的證據(jù)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化[36]。因此，教師在制訂教研方案時(shí)，應(yīng)為后續(xù)的修正與改進(jìn)留有足夠的空間以適應(yīng)教育實(shí)踐的變化。在實(shí)踐中，教師首先應(yīng)獨(dú)立開(kāi)展基于證據(jù)的實(shí)踐研究，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理論進(jìn)行結(jié)合;再通過(guò)集體教研活動(dòng)分享和討論各自的成果與經(jīng)驗(yàn)，集思廣益整合不同的教育資源，推動(dòng)解決方案的多樣性發(fā)展和優(yōu)化。這種合作共研不僅促進(jìn)了教師之間的學(xué)習(xí)與交流，也有助于教研資源的互補(bǔ)與整合，能夠提升問(wèn)題解決的效率和質(zhì)量。如何將多種理論應(yīng)用于解釋同一實(shí)踐情境是循證教研中最具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)意性的一環(huán)。然而，一線教師在檢索和獲取文獻(xiàn)時(shí)往往面臨費(fèi)時(shí)費(fèi)力的挑戰(zhàn)，而許多證據(jù)由于過(guò)于學(xué)術(shù)化，難以被教師理解及應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐[37。尤其是對(duì)于如何運(yùn)用多種理論精準(zhǔn)、高效地解釋幼兒的具體行為，教師會(huì)感到更加困難，難以形成一個(gè)完整的分析框架和教育支持框架。因此，提升教師的證據(jù)意識(shí)和能力是關(guān)鍵，幼兒園應(yīng)定期為教師提供教育科研方法培訓(xùn)，幫助他們拓展證據(jù)資源的獲取渠道，提升他們的證據(jù)篩選和解釋能力。

（三）循證教研實(shí)踐運(yùn)用：理論轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵性步驟

循證教研的第三步是將教研方案付諸實(shí)踐，實(shí)施具體的教育活動(dòng)。這一階段的核心是幫助教師從教育實(shí)踐困境出發(fā)，通過(guò)主動(dòng)運(yùn)用現(xiàn)有研究證據(jù)、自主提出研究問(wèn)題并開(kāi)展循證研究，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的創(chuàng)造性結(jié)合。在此過(guò)程中，教師作為研究主體全程參與問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、證據(jù)收集、方案實(shí)施與效果反思，這種基于證據(jù)的實(shí)踐改進(jìn)模式從根本上突破了傳統(tǒng)集中培訓(xùn)的被動(dòng)接受的局限[38]。因此，在循證教研實(shí)踐中，每位教師不僅是教研活動(dòng)的執(zhí)行者，還是證據(jù)收集和問(wèn)題解決的主體。例如，在班級(jí)準(zhǔn)備外出進(jìn)行戶外活動(dòng)時(shí)，中班幼兒經(jīng)常會(huì)因爭(zhēng)搶排隊(duì)時(shí)的“第一名\"位置而引發(fā)持續(xù)的同伴沖突。教師可以通過(guò)循證方法來(lái)識(shí)別和解釋這一幼兒發(fā)展的共性問(wèn)題。通過(guò)參考《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中幼兒的社會(huì)性發(fā)展指標(biāo)，查閱皮亞杰的自我中心理論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論以及埃里克森的心理發(fā)展階段理論等，教師識(shí)別出該情境中的同伴沖突可能與4＼～5歲幼兒規(guī)則意識(shí)不足以及權(quán)利認(rèn)知不成熟的發(fā)展特點(diǎn)相關(guān)，也可能是因?yàn)橛變合Ｍㄟ^(guò)排在隊(duì)伍首位獲得教師更多的情感關(guān)注。教師可通過(guò)系統(tǒng)觀察分析沖突情境，設(shè)計(jì)階梯式干預(yù)方案：先建立清晰的排隊(duì)規(guī)則（如可視化標(biāo)識(shí)），再通過(guò)角色游戲強(qiáng)化幼兒輪流意識(shí)，最終引導(dǎo)幼兒理解公平概念。同時(shí)，教師持續(xù)收集行為數(shù)據(jù)以評(píng)估干預(yù)效果，動(dòng)態(tài)調(diào)整教研策略，實(shí)現(xiàn)沖突行為的可持續(xù)改善。循證教研可制定出不同教育實(shí)踐支持方案，如支持A教師通過(guò)時(shí)間取樣觀察同伴沖突情境;支持B教師通過(guò)一對(duì)一傾聽(tīng)了解幼兒的想法，用圖畫(huà)等方式引導(dǎo)幼兒表達(dá)“為什么想排第一”，傾聽(tīng)幼兒的情感需求;支持C教師通過(guò)軼事記錄同伴沖突的具體過(guò)程。最終組織教師們將各自觀察訪談的結(jié)果在教研共同體中進(jìn)行分享和研討，讓他們?cè)谕檠杏戇^(guò)程中獲得新的實(shí)踐啟發(fā)，為后續(xù)教育實(shí)踐提供專業(yè)支持。

幼兒園循證教研的核心在于教師對(duì)證據(jù)的敏感性和靈活運(yùn)用能力，它直接決定了教師是否能在教育實(shí)踐中體現(xiàn)科學(xué)性與教育性的統(tǒng)一。教育方案要能適應(yīng)班級(jí)具體情境和尊重幼兒個(gè)體差異，在實(shí)施過(guò)程中也要持續(xù)收集數(shù)據(jù)，形成教師教學(xué)實(shí)踐的“設(shè)計(jì)一實(shí)施—驗(yàn)證—調(diào)整”的動(dòng)態(tài)閉環(huán)。在教師開(kāi)展循證教學(xué)的過(guò)程中，不能機(jī)械套用預(yù)設(shè)的教育方案而忽視教育現(xiàn)場(chǎng)的復(fù)雜性，不能過(guò)度依賴經(jīng)驗(yàn)判斷而偏離循證的理論導(dǎo)向，而是要在現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)與教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、幼兒個(gè)體差異與兒童發(fā)展規(guī)律之間建立平衡，使教研實(shí)踐既能解決當(dāng)下問(wèn)題，又能促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

（四）循證教研效果評(píng)估：教研質(zhì)量的科學(xué)保障

教研需要通過(guò)相應(yīng)的評(píng)估和監(jiān)測(cè)來(lái)確保教學(xué)過(guò)程的有效開(kāi)展[39。評(píng)估與改進(jìn)是整個(gè)循證教研過(guò)程的收尾環(huán)節(jié)。這一階段需要基于對(duì)幼兒發(fā)展和教師反思證據(jù)的系統(tǒng)分析，對(duì)教研活動(dòng)的實(shí)施效果進(jìn)行過(guò)程性和結(jié)果性評(píng)估以判斷教研活動(dòng)是否達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)。評(píng)估不僅僅是對(duì)成果的總結(jié)，更是一個(gè)反思與調(diào)整的過(guò)程，其目的是更好地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出持續(xù)優(yōu)化的方案。例如，在評(píng)估幼兒爭(zhēng)搶排在隊(duì)伍第一位的同伴沖突的解決效果時(shí)，教師不僅要評(píng)估幼兒在活動(dòng)中的行為變化，還需要分析幼兒關(guān)于排隊(duì)的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展、情感需求是否得到滿足等問(wèn)題，以及教師自身的自我評(píng)價(jià)與反思。通過(guò)這一全面評(píng)估，教師可以識(shí)別出未達(dá)成的目標(biāo)或存在的問(wèn)題，并基于新的證據(jù)對(duì)教研方案進(jìn)行調(diào)整，從而確保教育活動(dòng)能夠不斷得到優(yōu)化。在評(píng)估教研效果時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注理論與實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系。一方面，教研設(shè)計(jì)應(yīng)基于已有的教育理論與研究成果，確保其科學(xué)性和有效性。另一方面，實(shí)踐中的反饋應(yīng)能夠推動(dòng)理論的更新與發(fā)展，即要通過(guò)教研活動(dòng)的不斷試驗(yàn)與調(diào)整為理論的完善和創(chuàng)新提供支持。理論與實(shí)踐有效互動(dòng)的核心挑戰(zhàn)在于建立情境性證據(jù)，關(guān)鍵挑戰(zhàn)是如何使教育實(shí)踐者以他人可檢查、可重復(fù)、低難度的方式生成自己的實(shí)踐證據(jù)[40，以做到既能驗(yàn)證理論適用性又促進(jìn)理論的創(chuàng)新。這種雙向驗(yàn)證機(jī)制既能保障教研的科學(xué)性，又能實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的良性循環(huán)。

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TheLogical Reasoning and Practical Approaches of Evidence-Based Teaching Research in Kindergarten

YINRong1，2，WEI Yonggang1，LEI Yaxian1.3 （'Chongqing Early Childhood Education Quality Monitoring and Evaluation Research Center，Chongqing Normal University，Chongqing 401331 China；2Academyof Education Sciences， Chaoyang District， Beijing 10oo21 China;Faculty of Education， Beijing Normal University，Beijing1oo875 China）

Abstract：Under the era of high-quality development in preschool education，kindergarten teaching research is undergoing an evidence-based transformation in teaching research stance，educational decisionmaking，and educational improvement.The evidence-based teaching research in kindergartens manifests in three dimensions：ontologically，it transcends evidence-driven and approaches to embrace life-oriented practice；epistemologicaly，it emphasizes context-based collctive knowledge production and application; methodologicall，it forms an action research mechanism coordinating evidence and reflection.The practical pathway of kindergarten evidence-based teaching research comprises four stages：problem identification， plan formulation，practical implementation，effect evaluation.This study provides a systematic theoretical framework and a clear practical approach for the evidence-based transformationof kindergarten teaching research，provide reference and inspiration for improving the quality of teaching research and promoting the professional development of teachers.

Key words：kindergarten teaching research；evidence-based teaching research； teaching research stance；educational improvement

（責(zé)任編輯：黎勇）