幼兒園游戲活動質量對家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展關系的調節作用：基于三州地區樣本的增值評估

一、問題提出

發展不平等早在兒童期就已出現。發展不平等意味著發展的差異，差異普遍而廣泛地存在，但并非所有的差異都是不可接受、需要消除的。自康德以來，倫理學普遍認同按照控制性責任來歸因不平等的來源]。從可控性來看，由社會可控因素所導致的差異最需要警惕和消除，因為這種差異是系統性差異，帶有不公平的性質。克里斯蒂娜（Christina）等的研究指出，人們不是無法容忍不平等，而是無法容忍制造不平等，無法容忍不公平。任何社會都無法實現毫無差異的平等，消除人為制造的不平等、創建更為公平的善意的社會才是人們所關心和追求的。因此，當我們言說兒童早期發展不平等時，指的是由社會可控因素引起的兒童發展結果差異。這要求我們不僅要識別兒童發展結果所存在的差異，還要區分導致差異的原因。

兒童發展權要求兒童平等地擁有獲得自身充分發展所需要的資源和條件的機會[3]。兒童發展的社會效益使得兒童生存與發展機會的提供與保障成為國家、社會和家庭的共同責任。但兒童出生于怎樣的地區和家庭是兒童個體和社會都無法控制的因素。當兒童所處的家庭和地區沒有能力為兒童的發展提供資源和條件時，政府在資源再分配時應有所傾斜，避免出現社會可控的制度性因素導致的兒童早期發展不平等。三區三州等西部脫貧地區近十年來的學前教育普及普惠發展就深刻體現了我國政府通過公共資源再分配促進學前教育公平的責任擔當和積極努力。但是，在學前教育快速普及背景下，西部脫貧地區幼兒園教育質量能否以及如何減緩兒童早期發展不平等尚未得到充分研究。

討論幼兒園教育質量能否減緩兒童早期發展不平等的一個重要起點是幼兒園教育質量的界定與測量。對幼兒園教育質量的界定和測量實質上是對復雜多面、動態流變的幼兒園教育實踐的一種理論構想和觀察結構。不同的文化價值體系和理論邏輯就如何構建這一觀察結構有不同的選擇。已有幼兒園教育質量研究和實踐主要以投入-產出模式為分析框架，從兒童需要和權利出發來衡量高質量幼兒園教育的結構和特征。但幼兒園教育既是幼兒權利實現的要求，也是權力運行的場域。從權力的視角來審視高質量的界定，要求我們必須考慮誰的什么需要被認可為權利、以誰的目的和需要為基準來定義高質量。目前，我國學前教育事業發展戰略目標從普及普惠發展轉向優質普惠發展，確保所有幼兒接受公平且有質量的學前教育是新時代學前教育發展的重要任務。因此，就我國學前教育發展的目標任務而言，構建幼兒園教育質量觀察結構的一個基本原則應是具有較強包容性和廣泛適用性，以確保所有幼兒能從這種高質量的幼兒園教育中受益。

以游戲為基本活動是我國學前教育政策法規所倡導的高質量幼兒園教育的一個重要特征。時間、空間、材料、自主和選擇被普遍認為是幼兒游戲開展的必要條件，但如何處理游戲中幼兒自主與教師指導的關系在國內外學前教育領域尚存在爭議[4-5]。由于片面解讀和機械執行建構主義學習理論，我國一些幼兒園在實踐中出現只要幼兒自主、否定教師指導的極端做法，“一些似是而非的說法（如‘自主發展‘自我成長'等）一度被視為響亮的改革口號\"]。事實上，我國《幼兒園工作規程》《幼兒園保育教育質量評估指南》等學前教育政策不僅要求支持幼兒在游戲中的自主選擇和決策，還重視由教師提供有針對性的支持以豐富、拓展和分享幼兒經驗，促進幼兒主動學習和有意義地學習。我國學者劉焱強調應辯證地看待教育中的問題，既要尊重幼兒游戲的自主性，也要對幼兒的游戲加以適當的指導或干預以促進幼兒的學習和發展[7。近年來，西方學者反思后指出堅持最少教師指導原則的建構主義教育模式并不適合于所有兒童8。國際學前教育領域也從重視自由游戲（free play）轉向強調有指導的游戲（guided play），并證實有指導的游戲更有助于幼兒各領域發展[]。例如，挪威學者斯多克森（Stprksen）的隨機對照試驗結果表明，相比傳統的游戲教育，設計良好、年齡適宜的游戲化學習課程能更好地促進幼兒數學技能發展[]。因此，綜合幼兒自主和教師指導兩個方面來界定高質量幼兒園游戲活動的特征，才有可能讓更廣泛的幼兒從中受益。

在兒童早期發展各領域中，數學技能發展不平等需要格外關注。數學技能是預測學校學習的一項有力指標，并會影響后續學習機會的獲得[]。然而，幼兒進入小學之前的數學技能發展水平已經出現明顯的階層差距，社會經濟地位高的幼兒領先于社會經濟地位低的幼兒[12-13]。減緩家庭社會經濟地位差異導致的早期數學技能發展不平等將有助于縮小幼兒在人生起點上的發展差距。目前，我國一些研究關注了有無學前教育經歷[14] 學前教育時長和起始年齡[15]、幼兒園教育質量[16-17]對幼兒發展的貢獻，鮮有在控制幼兒個體和家庭、同伴因素的基礎上考察幼兒園游戲活動質量對低家庭社會經濟地位幼兒數學技能的增值作用的研究。而國外研究以數學教育時長、機構類型、師幼關系質量等為幼兒園教育考察指標，得到的研究結果并不一致[18-20]。并且，國外學前教育制度體系和實踐模式與我國存在較大差異。例如，美國以市場供給為主導的學前教育體系本身就存在嚴重的社會隔離[2]。美國托幼機構教師更重視讀寫而非數學，幼兒在幼兒園和學校中獲得的數學學習機會特別有限[22l。因此，國外研究結果較難解釋我國背景下幼兒園游戲活動質量對于減緩早期數學技能發展不平等的作用效果。

本研究將以數學技能發展為例，探討家庭社會經濟地位是否與幼兒數學技能發展水平存在顯著關聯，以及幼兒園游戲活動質量能在多大程度上調節家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展水平的關系。2023年，教育部、國家發展改革委和財政部三部門聯合印發《教育部國家發展改革委財政部關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，明確要求實施學前教育普惠保障行動，推進學前教育優質普惠發展，提升幼兒園保育教育質量。明確何謂“優質”、對“誰”優質是建立學前教育優質普惠發展保障體系、提升幼兒園保育教育質量需要解決的基礎性問題。本研究將有助于了解我國當前幼兒園游戲活動質量對處境不利兒童發展的影響，為構建具有廣泛適應性、較強包容性的幼兒園教育質量理論構想提供實證依據，為確定學前教育公共服務對象和服務標準、推動學前教育優質普惠發展提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

在西部S省隸屬三州地區的2個州3個縣采取分層隨機抽樣選取了5所幼兒園的24個班級進行為期兩年（標記為T1和T2）的追蹤調查。由于當地學前教育資源相對匱乏，幼兒在進人小學前接受一年的學前班教育在當地較為普遍，故在本研究中將學前班也納人樣本選擇范圍。最終參與T1測查的幼兒有625人，由于請假、轉學等因素導致部分樣本流失，共有496名幼兒完整參與兩次測查，追蹤率為 79.36% 。

參與兩次測查的496名幼兒在T1時的月齡范圍為35＼～90個月（ （M=61.334，SD=12.434 。其中，男孩263名（ 53.0% ），女孩233名 （47.0% ；小班幼兒49名（ 9.9% ，中班幼兒136名 （27.4% ，大班幼兒148名 （29.8% ），學前班幼兒163名 （32.9% 。在24位主班教師中，教齡在10年及以下的有8名（ 33.3% ），在11＼～20年的有6名 （25.0% ），在20年以上的有10名（ 41.7% ；最高學歷為本科的有8名（ 33.3% ，大專學歷16名（ 66.7% ）。

（二）研究變量及工具

1.研究變量

研究變量分為幼兒個體層面和班級層面（表1）。其中，幼兒個體層面包括控制變量、自變量和因變量，班級層面包括控制變量和調節變量。個體層面將家庭社會經濟地位作為自變量，T2數學技能水平作為因變量，幼兒月齡、性別 ?T1 數學技能水平和家庭數學學習環境等作為控制變量。班級層面，將班級游戲活動質量作為調節變量，教師學歷、教師教齡、班級師幼比以及同伴效應等作為控制變量。

2.研究工具（1）家長問卷

通過家長問卷了解幼兒參加研究時的月齡、性別和家庭社會經濟地位。參照OECD（2012）的算法，將父母受教育水平、職業以及家庭月均收人5個標準分數進行主成分分析，依據以下公式計算SES 得分：SES=（ β₁×Z 父親受教育水平 +β₂×Z 父親職業 +β₃×Z 母親受教育水平 +β₄×Z 母親職業 +β₅×Z 家庭月均收入 ）/εf，β₁～β₅ 是指每個指標的因素載荷，是特征值（ KMO=0.845 ，Bartlett球體檢驗的 sig=0.000lt;0.01 ）[23]。此外，為控制同伴效應，計算每個班級幼兒的家庭SES均值作為班級控制變量。

同時，使用家庭數學學習環境調查量表調查家長在家庭中與幼兒一起開展關于集合感知、數與運算、量與測量、幾何空間等內容的活動的頻率。該量表參考克里斯汀（Kristen）的早期數學問卷（EMQ，early math questionnaire）中的家庭數學活動[24和程祁編制的\"幼兒家庭數學教育調查問卷\"[25]，并結合《3一6歲兒童學習與發展指南》關于幼兒數學學習和教育的規定編制而成。該量表共15道題，采取李克特5點計分法。該量表在已發表的研究中得到驗證并使用，具有良好的信效度20。在本研究中，驗證性因素分析結果顯示，該量表的結構效度良好，CFI =0.938 ，TLI -0.923 ，RMSEA _.=0.079 ，χ²/df= 4.920。克隆巴赫 α 系數為0.928。

（2）教師問卷

通過教師問卷了解主班教師的教齡、學歷，以及所在班級實際組織活動時的教師數和學生數，以此計算師幼比。詳細編碼見表1。

（3）幼兒測查

采用幼兒數學能力評價量表（child math assessment，CMA），對幼兒在T1及 T2 的數學技能進行一對一測查。該量表突出數學的綜合性學科特征，從早期數感、算術、幾何、空間推理和測量、模式化和邏輯關系等多個維度測查幼兒的數學技能，共包括點數物品、一組加減、幾何推理、相等集合構建、兩組加減、量的比較、圖形識別、模式構建、除法等9項數學任務。在計算總分時，取任務正確率的均值，每個任務的平均正確率用正確回答的數量除以該任務的問題數量得出。該量表的兩周重測信度為0.91，所有測試任務的內部一致性 α 系數為0.90，信度良好，被廣泛用于幼兒數學技能的測查[7]。在本研究中，該量表的結構效度良好， CFI=0.966 ，TL [=0.950 ，RMSEA =0.069 9，χ²/df=2.473 。T1、T2的克隆巴赫 α 系數分別為 0.911，0.896 。

（4）班級游戲活動質量評定

本研究選用劉焱主編的中國幼兒園教育質量評價量表（城鄉版）（kindergarten environment qualityrating scale，KEQRS）的部分條目，從物質環境和教師指導兩個維度評估班級游戲活動質量[28-29]。其中，物質環境包括角色游戲材料、益智游戲材料、積木游戲材料、圖書。由于游戲時長、幼兒自主決策、教師支架支持、游戲總結分享與教師個體的決策和行為存在密切關聯，這些內容被納入教師指導維度。每一項目包含9個等級（ 1= 不適宜， 3= 及格， 5= 一般， 7= 良好， 9= 優秀）。該工具在本研究中的結構效度良好，CFI=0.985，TI .I=0.978 ，RMSEA .=0.064 ?，χ²/df=1.498 。

（三）研究程序

獲得被試及其家長的知情同意后，研究者于T1和T2分別以班級為單位對幼兒進行一對一數學測查，并向幼兒家長和當日主班教師發放調查問卷。

24個班級的半日活動視頻由兩名學前教育專業的研究生在T1于幼兒園實地分固定機位和移動機位兩個機位跟班拍攝。拍攝時間從幼兒入園開始至午休結束，包括生活活動、區域游戲、集體教學活動、過渡環節等在內的完整半日活動流程，時長約4個小時。

游戲活動質量的評估由兩位評估者共同分析現場錄像完成。評估者1為量表的開發者之一，熟悉該量表且有豐富評估經驗，評估者2為有學前教育實踐經驗的學前教育專業研究生。由評估者1

對評估者2進行系統培訓后，兩位評估者對 30% 的視頻共同評分（ N=7 ），評分一致性 α=0.766 。兩位評估者就不一致的項目進行充分討論并達成一致后，由評估者2單獨完成剩余視頻的評分。評估者1隨機對所有評估項目進行了 30% 的抽調核查后，使用評分數據進行后續分析。

（四）數據分析

本研究所涉及的變量分為個體和班級兩個層級，屬于嵌套數據。已有研究表明，在個體層面的樣本量足夠的情況下，若要跨層級的交互作用有檢驗力，班級層面的樣本量大于20 即可[30-31]。基于此，本研究通過HLM6.08建立了基于多層線性技術的增值評估模型。該模型專門用于探討嵌套型的數據結構，通過建立分層模型，能夠剝離個體、家庭與班級層面的因素對幼兒發展的影響[321，從而得到幼兒園班級游戲活動質量對幼兒數學技能發展的凈效應。研究選擇了由低到高的模型建構策略，逐步引入變量，具體步驟如下：

（1）僅引人幼兒追蹤的數學技能水平M-T2作為因變量建立零模型，檢驗跨級相關系數（intra-classcorrelation，ICC）。根據先前研究，ICC 值大于0.059時，需要進行多水平分析[33]。

（2）在零模型的基礎上，加入幼兒基線數學技能水平M-T1作為協變量，建立基礎增值模型（模型1）。為減輕變量間的共線性并增強結果的穩定性，對連續變量進行了組均值中心化處理。

（3）在模型1的基礎上加入幼兒個體層面的控制變量（SEX、AGE和MSE）和自變量（SES），建立模型2，用以探究個體層面變量對因變量的直接影響。

（4）在模型2的基礎上納入班級層面控制變量（TAGE、TE、TCR和PP），用以探究班級層面控制變量對因變量的直接影響（模型3）。由于本研究僅討論兩層模型，故不對班級層面的變量進行總均值中心化處理。

（5）在模型3中分別加入班級游戲活動質量子維度得分及總分，建立模型4、4-1和4-2，考察班級游戲活動質量對幼兒數學技能發展的凈效應。

（6）建立幼兒家庭SES與班級游戲活動質量的交互項，建立完整增值模型5、5-1和5-2。

三、研究結果

（一）描述性統計

表2呈現了本研究追蹤調查的496名幼兒的基本信息及數學技能測查得分。大部分變量呈現輕微左偏或接近對稱，峰度基本在正常范圍內，說明數據分布較為合理。幼兒的數學技能水平（M-T1和M-T2）在T2時有一定增長（平均值從0.446提升至0.661），這反映了幼兒數學技能隨時間有所提升。

如表3所示，本研究所調查的24個班級在游戲活動總體質量、物質環境質量和教師指導質量上的得分差異較大。有的班級得分為6分，接近良好水平，而有的班級得分在3分以下，尚未達到及格水平。就總體水平而言，物質環境質量得分均值略高，達到及格水平，但游戲活動總體質量得分和教師指導質量得分的均值在及格線3分以下。此外，班級師幼比的均值為0.024，處于較低水平，大班額現象較為普遍。

（二）幼兒個體及班級層面變量對幼兒數學技能發展的影響

零模型結果表明（表4），組內方差 σ² 為0.015，組間方差 τ₀₀ 為0.014，卡方檢驗的結果顯著 （χ²= 293.763， plt;0.000 ）。ICC值為 0.014/（0.014+0.015）=0.483（gt;0.059） ，屬于高度關聯強度，表明在不同的班級中，幼兒數學技能存在相當大的差異，幼兒數學技能的總差異中 48.3% 由班級水平的差異解釋，應使用HLM對數據進行分層考察。

隨后加入T1數學技能水平建立模型1，結果表明T1數學技能水平顯著正向預測T2數學技能水平 （β=0.430，plt;0.001） 。加入個體層面變量建立模型2，結果表明SES正向預測幼兒數學技能水平（ 0.026，plt;0.05 ），其他變量無顯著預測作用。這意味著隨著SES的增加，幼兒數學技能發展越來越好。

接著加入班級層面的變量建立模型3，結果表明班級中教師教齡顯著正向預測 T2數學技能水平 （β=0.040，plt;0.05） ，班級師幼比負向顯著預測T2數學技能水平 _（β=-9.466 ， plt;0.05 ）。其他班級層面變量無顯著預測作用。

最后，分別加入班級游戲活動質量總分、物質環境質量得分和教師指導質量得分建立模型4、4-1和4-2，結果表明班級游戲活動質量總分、物質環境質量得分和教師指導質量得分均未顯著預測幼兒數學技能水平。

（三）幼兒園班級游戲活動質量與幼兒家庭SES的交互作用對幼兒數學技能發展的影響在模型3的基礎上，分別加人班級游戲活動質量和幼兒家庭 SES的交互項。如表5所示，幼兒游戲活動質量總分顯著負向調節SES對幼兒數學技能發展的影響 （β=-0.023，plt;0.05） ，這意味著在游戲活動質量較高的班級中，幼兒數學技能發展受到 SES 的影響更小（圖1）。教師指導質量得分能夠顯著負向調節SES對幼兒數學技能發展的影響（ β=-0.019 ， plt;0.01 ），這意味著在教師指導質量較高的班級中，幼兒數學技能發展受到SES的影響更小（圖2）。而物質環境質量得分與SES的交互項對幼兒數學技能發展的作用未達到顯著水平。

四、討論與結論

公平是我國幼兒園教育追求的核心價值目標，因此，我國以政府為主導提供的普惠性學前教育作為學前教育公共服務應當發揮平衡器的作用，減弱不利處境對兒童早期發展產生的消極影響，促進兒童早期發展與教育的平等與公平。本研究發現，幼兒數學技能的發展水平受家庭社會經濟地位的影響，幼兒園班級游戲活動質量以及教師指導質量都能顯著地負向調節家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展的關系。這意味著班級游戲活動質量，尤其是教師指導質量能夠在一定程度上減弱低家庭社會經濟地位對幼兒數學技能發展的不利影響。

（一）家庭社會經濟地位顯著正向預測幼兒數學技能的發展水平

與已有研究一致[34I，本研究證實家庭社會經濟地位能夠正向預測幼兒數學技能發展水平，家庭社會經濟地位較低的幼兒在數學技能上的表現較差。兒童的年齡越小，其發展不平等受不可控的先賦環境因素影響越大。家庭是幼兒被動承受并直接參與的一個重要先賦環境，對幼兒數學技能發展有顯著的直接作用和間接影響。低社會經濟地位家庭能夠占有和調動的經濟資本、文化資本和社會資本都比較匱乏，不能為幼兒數學技能發展提供良好的資源和條件，并且會影響幼兒的工作記憶、抑制控制、言語能力、學習行為等對數學技能發展有顯著貢獻的其他領域的發展，從而導致其數學技能顯著落后于高社會經濟地位家庭的同伴[35]。

（二）物質環境質量對家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展水平的關系的調節作用不顯著

本研究對物質環境質量的評估著眼于活動區創設和游戲材料提供，不涉及教師的指導行為。依此結構和標準測量的物質環境質量對家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展之間的關系沒有顯著的調節作用。一方面，可能物質環境只是為幼兒游戲和教師指導提供了基礎條件，其作用的發揮更多依賴于師幼互動和教師指導等過程性質量，由此物質環境質量的調節作用不顯著。已有研究也發現結構性質量能夠提高過程性質量，但不足以直接促進幼兒的學習和發展3]。另一方面，可能物質環境質量對幼兒數學技能發展的作用存在閾值效應，本樣本中的班級物質環境質量水平較低，未能達到足以顯著影響家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展關系的閾值水平，所以沒有呈現出顯著的調節作用。但是，這一假設還需要更多的實證研究進一步驗證。

此外，可能僅有物質環境供幼兒自主游戲而沒有教師指導，不能保證每個幼兒都有數學學習經驗的獲得和數學技能提升。一是完全基于幼兒自主選擇的游戲活動不一定涉及數學相關的任務。二是幼兒在游戲中雖有自主操作和探索，但不一定有較高程度的認知參與。邁耶（Mayer）依據認知和行為參與兩個維度將建構主義教育實踐模式中的學習劃分為低認知高行為、高認知低行為、高認知高行為、低認知低行為幾種情況[37]。僅由幼兒自由使用物質環境開展自主游戲有可能會出現認知參與程度較低的情況。三是幼兒在游戲活動中不一定有反省抽象。烏塔爾（Uttal）等提出了操作材料的雙重表征概念，即操作材料既是物體本身，又是對數學含義的表達[38]。幼兒只有進行反省抽象，理解這種雙重表征，才能通過操作材料來學習數學。但是，幼兒并不一定總是能夠超越材料和操作看到其背后表征的抽象數學關系[39]。綜合以上因素，在本研究中，單一的物質環境質量沒有表現出對家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展水平關系的顯著調節作用。

（三）幼兒園班級游戲活動質量與教師指導質量對家庭社會經濟地位與幼兒數學技能發展關系有顯著負向調節作用

本研究發現幼兒園班級游戲活動質量和教師指導質量對幼兒數學技能發展沒有顯著的直接預測作用，這可能是因為班級游戲活動質量和教師指導質量對特定幼兒群體有更積極的貢獻，對幼兒總體的預測掩蓋或弱化了班級游戲活動質量的影響效果，因此，對幼兒群體進行細致區分后會發現班級游戲活動質量對低社會經濟地位家庭的幼兒作用更大。

另外，在本研究中，幼兒園班級游戲活動質量能夠顯著負向調節家庭社會經濟地位和幼兒數學技能發展的關系，這種負向調節作用主要來自教師指導質量，低社會經濟地位家庭的幼兒的數學技能發展在高質量的班級游戲活動和教師指導中有更大收益。一些基于建構主義學習理論形成的教育模式建議，當學習者與材料互動時，最好不要給予或給予較少的教師指導[40]。但是，關于使用操作材料的幼兒教學的效果的研究結果并不一致[4I。一些研究證實，提供中高程度的教師指導能夠更好地改善學習結果[421。與已有研究結果較為一致，本研究也證實了教師指導的意義和價值。本研究從游戲時長、幼兒自主決策、教師支架支持、游戲總結分享四個方面評估教師在游戲活動中的指導質量，平衡了幼兒自主和成人有目的指導的關系。高質量的教師指導可以引導幼兒在游戲活動中參與數學相關活動，激發幼兒的認知和元認知，并引導幼兒進行反思和總結，幫助幼兒感知和理解具體的材料和操作所表征的抽象數學關系，豐富和拓展幼兒在游戲中獲得的數學學習經驗。因此，在本研究中高質量的教師指導能夠在一定程度上有效減弱低家庭社會經濟地位對幼兒數學技能發展水平的不利影響。

五、建議

促進幼兒數學技能發展、減緩早期發展不平等需要社會各領域的充分、均衡發展。在經濟領域，應大力促進脫貧地區經濟社會發展，強化家庭自身經濟能力建設，提升家庭社會經濟地位。在學前教育領域，應積極推動脫貧地區學前教育的優質普惠發展，并綜合幼兒自主和教師指導來界定、測量和提升幼兒園班級游戲活動質量，著重改善教師在游戲活動中的指導質量。

第一，積極推動脫貧地區學前教育的優質普惠發展。處境不利幼兒在高質量幼兒園教育中收益更大。脫貧地區優質普惠性學前教育資源覆蓋面的擴大對于促進教育公平、提升人口質量、鞏固脫貧攻堅成果至關重要。然而，脫貧地區經濟社會發展仍處于相對落后水平，難以靠自身力量實現學前教育高質量發展。因此，政府應進一步加大對脫貧地區學前教育的財政投入和業務支持力度，全面提升脫貧地區學前教育質量，擴大優質的普惠性學前教育資源覆蓋面，保證每個幼兒接受公平且有質量的學前教育。

第二，綜合幼兒自主和教師指導來界定和衡量幼兒園游戲活動質量。建構主義學習和教育理論并未否定教師指導的意義，而是強調教師指導的情境性和個體適應性，要求教師能靈活調整指導方式來適應個體的經驗和能力水平[43]。本研究以平衡幼兒自主和教師指導為基本價值取向測量幼兒園游戲活動質量，依據這一理論框架所測量的游戲活動質量能夠調節家庭社會經濟地位與幼兒學習結果之間的關系。這說明這一框架不僅可靠有效，而且具有更強的適應性和包容性，能夠更靈敏地反映有利于處境不利幼兒學習和發展的高質量幼兒園教育要素和特征。因此，在界定和衡量幼兒園游戲活動質量時，應平衡幼兒自主和教師指導之間的關系。

第三，改善幼兒園班級游戲活動整體質量，重點提高教師在游戲活動中的指導質量。一方面，引導幼兒園合理分配和使用經費，加大玩具圖書方面的投入，改善幼兒游戲所需物質環境的質量;另一方面，加強游戲主題相關的教師培訓和教研指導，幫助教師厘清游戲、課程和教學的關系以及幼兒自主學習和教師有目的地教的關系，學會觀察分析幼兒在游戲活動中的表現，并掌握支架支持策略和總結分享環節的組織策略，提高教師在游戲過程中有目的地指導的意識和能力，提升教師對幼兒游戲活動的指導質量，切實發揮幼兒園游戲活動對幼兒學習和發展的促進作用。

總體上，本研究以隸屬三州地區的幼兒園班級和幼兒樣本為研究對象，運用基于多層線性技術的增值評估模型，揭示了脫貧地區幼兒園班級游戲活動質量對家庭社會經濟地位不利幼兒的數學技能發展的積極作用，為確立學前教育公共服務對象和標準提供了實證支撐。但本研究仍存在不足之處。一是未細致區分游戲材料和游戲活動的類型及其調節作用，無法回答哪種游戲材料、哪類游戲活動有更大貢獻、需要得到更多重視。二是對家庭數學學習環境的測量采用現有研究通用的問卷調查法，僅考察了相關教育行為頻率，無法揭示其質量。三是樣本的數量和地域特征限制了研究結果的普遍性和可推廣性。未來研究可在此基礎上不斷深化和完善，為我國學前教育事業高質量發展提供更加系統嚴謹的科學證據。

參考文獻：

[1]王元亮.論平等與不平等之間的張力[J].倫理學研究，2018（2）：20-25.

[2]STARMANS C，SHESKIN M，BLOOM P.Why people prefer unequal societies[J]. Nature human behaviour，2017，1（4）：1-7.

[3]洪秀敏，宋菲燕，蒲明玥.強化學前兒童權利的法治保障：價值意蘊、核心要義與實踐進路[J].學前教育研究，2025（1）：10-20.

[4]PYLE A，DANNIELS E.A continuum of play-based learning： the role of the teacher in playbased pedagogy and the fear of hijacking play[J]. Early education and development，2016，28（3）：274-289.

[5]胡南，李悅心.基于規則還是自由發揮？探索自主游戲改革背景下幼兒園教師的游戲觀[J].學前教育研究，2025（3）：27-38.

[6]馮曉霞.中文版推薦序一[M]//全美幼教協會.0＼～8歲兒童發展適宜性教育（原著第四版）.劉焱，等譯.北京：中國輕工業出版社，2024：III.

[7]劉焱.也談幼兒園游戲與課程[J].學前教育，2021（19）：4-13.

[8]維克福什.另類事實：知識及其敵人[M].汪思涵，譯.北京：中信出版集團，2021：190-195.

[9]SKENE K，O'FARRELLY C M，BYRNE E M，et al． Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts？A systematic review and meta-analysis[J]. Child development，2022，93（4） ： 1162-1180.

[10]STORKSEN I，REGE M，SOLLI IF，et al.The playful learning curriculum：a randomized controlled trial[J]. Early childhood research quarterly，2023，64（3） ：36-46.

[11]DUNCAN G J，DOWSETT C J，CLAESSENS A，et al. School readiness and later achievement [J].Developmental psychology，2007，43（6）： 1428-1446.

[12]肖樹娟，馮曉霞，成麗媛，等.不同社會經濟地位家庭兒童的入學數學準備狀況比較[J].學前教育研究，2009（3）：3-9，13.

[13]田方，郭力平，黃瑾.家庭社會經濟地位與兒童數學成就之間的關系：基于36項實證研究的元分析[J].學前教育研究，2020（7）：50-63.

[14]陳純槿，柳倩.學前教育對學生15歲時學業成就的影響：基于國際學生評估項目上海調查數據的準實驗研究[J].學前教育研究，2017（1）：3-12.

[15]王典，劉新學，徐國慶，等.學前教育經歷對處境不利兒童長期發展的影響：基于CEPS數據的實證研究[J].學前教育研究，2023（7）：25-40.

[16]李琳，李孜佳，范潔瓊，等.幼兒園教育質量對兒童發展增值的影響[J].學前教育研究，2021（4） ：31-47.

[17]劉焱，趙軍海，張麗.學前一年教育效能的增值評價研究[J].教育學報，2013，9（3）：56-66.

[18]BURCHINAL M，KAINZ K，CAI Y. How well do our measures of qualitypredict child outcomes？A meta-analysisand coordinated analysisof data from large-scale studies of earlychildhood settings[M]// ZASLOW M，MARTINEZ-BECK I，TOUT K，et al. Quality measurement in early childhood settings.Baltimore：Brookes Publishing Co.，2O11：11-31.

[19]BACHMAN H J，DEGOL JL，ELLIOTT L，et al. Preschool math exposure in private centerbased care and low-SES children’s math development[J]. Early education and development，2018，29（3）： 417-434.

[20]SUNTHEIMER N M，WOLF S.Cumulative risk，teacher-child closeness，executive function and early academic skills in kindergarten children[J]. Journal of school psychology，202O，78（4）：23-37.

[21]BRENNEMAN K，STEVENSON-BOYD J，FREDE E C. Math and science in preschool： policies and practice[R]. New Brunswick，NJ：National Institute for Early Education Research，2009. [22]PIASTA SB，PELATTI C Y，MILLER H L. Mathematics and science learning opportunities in preschool classrooms[J]. Early education and development，2014，25（4）： 445-468. [23]OECD. PISA 2009 technical report[R]. Paris：OECD，2012. [24]MISSALL K，HOJNOSKI R L，CASKIE G I L， et al． Home numeracy environmentsof preschoolers： examining relations among mathematical activities，parent mathematical beliefs， and early mathematical skills[J]. Early education amp; development，2015，26（3） ：356-376. [25]程祁.家庭文化資本及其對幼兒數學學習的影響研究[D].上海：華東師范大學，2009. [26]PAN Y J，YANG QQ，LI Y F，et al. Efects of family socioeconomic status on home math activities in urban China：the role of parental beliefs[J].Children and youth services review，2O18，93（10）： 60-68. [27]STARKEY P，KLEIN A，WAKELEY A. Enhancing young children’s mathematical knowledge through apre-kindergarten mathematics intervention[J]. Earlychildhood research quarterly，2O04，19（1）： 99-120. [28]劉焱.中國幼兒園教育質量評價量表[M].北京：北京師范大學出版社，2019. [29]潘月娟.幼兒園班級游戲活動質量評價與提升[C].第七屆中國基礎教育質量監測與評價學術 年會暨碩博生論壇，2022. [30]KREFT I，DE LEEUW J. Introducing multilevel modeling[M]. London：Sage，1998. [31]SNIJDERS T A B，BOSKER R J. Multilevel analysis：an introduction to basic and advanced multilevel modeling[M]. London：Sage，2002 ：673-677. [32]TEKWE C D，CARTER R L，MA C-X，et al. An empirical comparison of statistical models for value-added assessment of school performance[J].Journal of educational and behavioral statistics，2004， 29（1）：11-35. [33]COHEN J. Statistical power analysis for the behavioral sciences[M]. New York ：Routledge，1988： 499-500. [34]DUNCAN G J，MAGNUSON K.The nature and impact of early achievement skills，attention skills，and behavior problems[M]//DUNCAN G J，MURNANE R J. Whither opportunity？ Rising inequality， school，and children’s life chances.New York，NY：Russell Sage，2O11：47-69. [35]BEISLY A，KWON K A， JEON S，et al. The moderating role of two learning related behaviours in preschool children’s academic outcomes：learning behaviour and executive function[J]. Early child development and care，2022，192（1） ：51-66. [36]BURCHINAL M. Measuring early care and education quality[J]. Child development perspectives ， 2018，12（1）：3-9. [37]MAYER R E. Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction[M]/TOBIAS S，DUFFY TM. Constructivist instruction：success or failure？ New York：Routledge， 2009 ：184-200. [38]UTTAL D H，O'DOHERTY K，NEWLAND R，et al. Dual representation and the linking of concrete and symbolic representations[J]. Child development perspectives，2009，3（3） ：156-159. [39]OSANA H P，PRZEDNOWEK K，COOPERMAN A， et al． Making the most of math manipulatives：play is not the answer[C].美國教育研究協會（AERA）年會，舊金山，CA，2013.

[40]MARTIN T.A theory of physically distributed learning：how external environments and internal states interact in mathematics learning[J]. Child development perspectives ， 2009，3（3）：140-144 ： [41]DELOACHE J S.Dual representation and young children’s use of scale models[J]. Child development，2000，71（2） ：329-338. [42]ALFIERI L，BROOKS P J，ALDRICH N J，et al.Does discovery-based instruction enhance learning？[J]. Journal of educational psychology，2011，103（1）： 1-18. [43]WISE A F，O'NEILL K. Beyond more versus less：a reframing of the debate on instructional guidance[M]/TOBIAS S，DUFFY T M. Constructivist instruction： successor failure？ New York： Routledge， 2009 ：101.

Moderation Effects of Quality Kindergarten Play Activity on the Link between Family Social Economic Status and Child Development of Math Skills： Value-Added Analysis of Samples from San Zhou Area

PAN Yuejuan12，HUANGJing3，XIE Shuang4，LEI Yufan5

（1Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 10o875 China；2Key Research Institute of Educational Evaluation Reform（Chongqing Education Evaluation Institute），Ministry of Education，Chongqing 40oo2o China；3Guangzhou Baiyun District Min Hang Kindergarten，Guangzhou 51o440 China；4The Faculty of Education， The Chinese University of Hong Kong，Hong Kong 999o77 China； ⁵ China Welfare Institute Kindergarten，Shanghai 20o126 China）

Abstract：The equal and quality kindergarten education should provide high-quality kindergarten education to reduce family SES inequality in early development of young children.This study focused on 496 young children and 24 classrooms in 2 states and 3 counties in San Zhou area as research subjects， andused the two-year longitudinal data to construct value a evaluation model based on multi-layer linear technology.Findings show that family SES hassignificantly positiveprediction of child development of math skills，and quality of kindergarten clasroom play activity and teacher guidance have significant negative moderation effects on the link between family SES and child development of math skills.These resultsimply that itiseffectiveandvalidto define，measure and improve quality of kindergarten classroom play activity using standards balancing child autonomy and teacher guidance，and highlight the needs to universalizeaffrdable and high-quality kindergarten in western areas inrelative poverty and to improve quality of kindergarten play activity，especially quality of teacher guidance.

Key words： disadvantaged children； inequality in child development；family social economic status; mathskills；quality of play activity

（責任編輯：劉向輝）