幼兒園組織氣氛對教師學習力的影響

中圖分類號：G443，G617 文獻標志碼：A 文章編號：1672-0768（2025）03-0105-08

一、問題提出

教師學習力宏觀上是指教師在學習和工作中所表現出來的學習力量和能力[1]，具體是指一種意識自覺和行為動力，表現為對教育工作的尊重和對學生的負責、對自我的反思以及對內在自我的批判與重建[2]。教師學習力包括學習動力、學習能力、學習實踐力和學習創新力四部分。教師學習力的提升對教師自身的專業成長和學生學習力的培養至關重要，同時又對學校教育質量提升和教育現代化的建設具有重要的現實意義[3]。現階段已有研究一方面從理論角度分析當前教師學習力的內涵、要素及其培育路徑，另一方面通過實證調查探析中小學教師[4或高校教師[5]學習力的現狀、問題、影響因素以及提升教師學習力的策略[6-7]，較少以幼兒園教師為研究對象探討學習力的現狀以及與其他變量的關系。幼兒園教師學習力對教師自身專業成長至關重要，它能間接影響幼兒學習力的提高，同時對幼兒園教師隊伍建設和幼兒園教育質量的提升具有重要作用。因此，對幼兒園教師學習力的探討尤為重要。

首先，學校組織氣氛能夠影響教師學習動機和行為。學校組織氣氛是校長和教師行為交互形成的內部環境氛圍特性，能夠持續地影響學校成員的態度和行為[8，包括校長支持、校長監督、校長限制、教師親密、教師敬業和教師疏離等內容[9]。研究表明，開放型的組織氣氛能顯著提高教師的自我導向學習行為[]；還可以達到以下效果：學校領導尊重且相信教師的專業能力，賦予讓教師參與或自主開展教學創新的權利，保障教師進行課程準備及教學的時間與空間等。這種氛圍通過影響教師認知、情感、價值與工作滿足感，繼而影響教師教學的行為[1]。此外，依據團體動力理論，團體中的組織氣氛作為團體行為的潛在動力，能夠影響個體成員的心理和行為，改變整體的組織氣氛將更容易達成個體認知、態度和行為的變化。這種變化能夠增強個體學習和學習行為的產生，學習力就通過個體學習行為中表現出來[12]。

其次，學校組織氣氛是影響教師能動性的重要外部因素。教師能動性是教師依靠自身專業的知識和技能在教育教學中做出選擇，采取專業行動對教育事件施加影響并取得成效的一種行動狀態，主要包括角色責任和專業認同（教師情感層面）、教學效能與自主調整（教師能力層面）和決策參與（教師權利層面）五個結構要素[13]。研究顯示，積極健康的組織文化或環境，尤其是校長領導和教師信任的氛圍，能夠激發教師職業認同感和工作滿意度[4]，從而提高教師的能動性。也有研究指出，學校控制取向的管理方式和不信任的人際關系制約了教師的專業身份認同，剝奪了教師的自主權和能動性[15]。此外，依據社會文化理論，教師能動性是介于社會文化環境之間的內在核心中介因素[16]，首先發生在社會層面或人際層面，隨后才產生于個體內部和外部環境[17]，教師能動性的發揮受到外界社會環境的影響[18]。

再次，教師能動性是教師學習力的內部動力。已有研究表明，教師能動性對教師的學習有顯著的正向影響[19]，自我效能感提升個體的自主學習能力[20]。根據自我決定理論，教師的學習是內部動機和外部動機共同起作用的。外部動機的內化和內部動機是一種自然的過程，需要自主、能力（自我效能感）和歸屬三種需要的滿足才能夠為外部動機的內化提供支持[2I]。當積極的社會環境如獎勵、同事親密合作等因素滿足教師的基本需要時，教師的能力、歸屬需要得到滿足，就會增強外部規則和價值觀的內化以產生內部的自主動機，促使教師學習積極性的提高，進而提升學習力水平。基于此，教師學習力是外部環境和自我能動性相互作用的結果。學校組織氣氛能夠通過激發教師的內在積極性與主動性，從而對教師學習力產生影響。

總體而言，已有學校組織氣氛、能動性和學習力的相關研究大多以中小學和高校教師為研究對象探討二者或三者之間的關系，關注幼兒教師群體的相關研究較少。幼兒園組織氣氛是幼兒園教師專業生存和發展微觀文化生態，能夠直接或間接地作用于幼兒園教師的工作和學習行為[22]，與此同時，自身發展的主觀能動性作為一種內生動力是影響幼兒園教師工作和學習的重要力量[23]。基于此，本研究以幼兒園教師為研究對象，探究幼兒園組織氣氛、教師能動性和教師學習力之間的關系。本研究以幼兒園組織氣氛為自變量，教師能動性為中介變量，教師學習力為結果變量構建了三者關系的理論模型（見圖1）。

二、研究設計

（一）研究對象及樣本的選擇本研究選擇遼寧省沈陽市的部分幼兒園教師為研究對象，采用隨機抽樣法共發放530份問卷，回收問卷530份，剔除44份無效問卷后得到有效問卷486份，有效率為 91.7% 。樣本基本情況如表1所示：

（二）研究工具

1.幼兒園組織氣氛問卷

采用季曉巍等修訂的《幼兒園組織氣氛問卷》[24]，包括園長支持、園長監督、園長限制、教師敬業、教師親密和教師疏離六個維度，共計27個題項。采用五點計分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。在本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.970，其六個維度的Cronbach's系數分別為0.954、0.922、0.923、0.957、0.929、0.941。驗證性因子的擬合指標結果為 x²/df=1.142，CFI= 0.996，RMR=0.039 ，RMSEA =0.017 。

2.幼兒園教師能動性問卷

改編桑國元等編制的《教師能動性問卷》[13]，結合幼兒園教師的實際情況對題項的表述進行改動和刪減，通過驗證性因子分析，對修正指數較高的題目進行刪除同時再次驗證，最終形成共計29個題項的《幼兒園教師能動性問卷》，包括教學效能、角色責任、專業認同、自主調整以及決策參與五個維度。采用五點計分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。在本研究中，該問卷的Cronbach's系數為0.941，五個維度的Cronbach's系數分別為 0 . 9 4 8 "、 0 . 9 4 8 "、 0 . 9 2 3 "、 0 . 9 3 6 "、 0 . 9 0 7 ""驗證性因子的擬合指標結果為 x²/df=1.342，CFI= 0.994，RMR=0.027，RMSEA=0.027 0

3.幼兒園教師學習力問卷

改編時藝萌編制的《小學教師學習力問卷》[25]，結合幼兒園教師的實際情況對題項進行了改動，對于不適用幼幾園的題項進行了刪減。通過驗證性因子分析，根據修正指標對于修正指數較高的題目進行刪除同時再次驗證，最終形成了共計20個題項的《幼兒園教師學習力問卷》，包括學習能力、學習實踐力、學習創新力以及學習動力四個維度。采用五點計分，從1到5分別代表“非常不符合\"到\"非常符合”。該問卷Cronbach's系數為0.963，五個維度的Cronbach's系數分別為0.970，0.956，0.947，0.950_c 驗證性因子的擬合指標結果為 x²/df=1.470，CFI=0.993，RMR=0.038 ，RMSEA ε=0.031 。

（三）統計分析

采用SPSS26.0對數據進行描述性分析及相關分析，用PROCESS3.5插件進行中介效應分析。

三、研究結果

（一）描述性統計分析

對幼兒園組織氣氛、教師能動性和教師學習力各維度進行描述性統計分析。由表2可知，幼兒園組織氣氛的園長支持、園長監督、教師敬業、教師疏離（已反向計分）的平均值都在3分以上，園長限制維度（已反向計分）平均值最低。教師能動性各個維度平均值都在3分以上，自主調整的平均值最高。在幼兒園教師學習力各維度中，教師學習能力平均值得分最低。針對學歷、辦園性質、教師在編情況、幼兒園組織氣氛各維度、教師能動性各維度、教師學習力各維度之間進行差異性檢驗。由表2可知，不同學歷和不同辦園性質在幼兒園組織氣氛各維度、教師能動性各維度、教師學習力各維度存在顯著差異；不同在編情況除了在園長限制、教學效能、專業認同維度，其他維度不存在顯著差異。

（二）相關性分析

對幼兒園組織氣氛、教師能動性、幼兒園教師學習力進行描述性統計分析。由表3可知，幼兒園組織氣氛（ M=3.02±1.08 ）、教師能動性（ M=3.35± 0.81）、幼兒園教師學習力 ?M=3.40±0.99 ）的均值都在3以上。對幼兒園組織氣氛各維度與教師能動性、幼兒園教師學習力進行相關分析。由表3可知，幼兒園組織氣氛與教師學習力呈正相關（ r=? 0.87），教師能動性和教師學習力呈正相關（ Φ_r=Φ 0.82），幼兒園組織氣氛與教師能動性呈正相關（r=0.83） 。這表明幼兒園教師對組織氣氛的感知越好，能動性就越強，學習力水平就越高。

（四）幼兒園教師能動性的中介效應

在控制學歷、辦園性質和在編情況下，選擇海耶斯（Hayes）編制的SPSS宏程序PROCESS3.5中的model4，檢驗教師能動性在幼兒園組織氣氛與教師學習力之間的中介效應。以幼兒園組織氣氛為自變量，教師學習力為因變量，教師能動性為中介變量，學歷、辦園性質和教師在編情況為控制變量進行回歸分析。由表4可知，幼兒園組織氣氛能夠正向預測教師學習力 （β=0.85，t=33.46^***） 。將教師能動性納入模型后，幼兒園組織氣氛對教師能動性作用顯著 （β=0.81，t=28.28^***） ，教師能動性對教師學習力預測作用顯著 ′β=0.32，t= 8.57^*** ），幼兒園組織氣氛對教師學習力的預測作用仍然顯著 （β=0.59，t=15.22^???） ，這表明幼兒園組織氣氛既可以直接對幼兒園教師學習力起作用，也可以通過教師能動性間接產生作用，教師能動性的部分中介作用顯著，且不存在人口學變量控制下，幼兒園組織氣氛和教師學習力之間的關系有不同的模式及中介機制。

通過Bootstrap檢驗對中介效應進一步分析。由表5可知，直接效應的 95% 置信區間內不包含0（BootLICI=0.46 BootULCI=0.62 ，幼兒園組織氣氛可以直接預測教師學習力，且直接效應占比為 70% ，這表明幼兒園組織氣氛對教師學習力的影響較大；中介效應的 95% 置信區間不包含0（BootLLCI=0.18 ，BootULCI =0.30 ），幼兒園教師感知組織氣氛可以通過教師能動性對教師學習力產生影響，教師能動性的中介效應占比為 30.8% ，這表明教師能動性的中介作用顯著。

四、分析討論

（一）幼兒園組織氣氛、教師能動性和教師學習力在人口學變量的差異結果分析

研究發現，不同學歷的幼兒園教師在感知組織氣氛：園長支持、園長監督、園長限制、教師敬業、教師親密和教師疏離等方面存在顯著差異。這與已有學者對初中學校組織氣氛的研究結果相似[26]。碩士以上幼兒園教師占比仍較少，園長為了留住高學歷知識人才可能給予更多支持，同時賦予碩士以上學歷教師的責任也更多；此外，高學歷幼兒園教師由于幼兒園理論基礎扎實有更多分享自己教學理念和實踐的機會，教師之間的相互學習與合作的關系更密切，更易感知較高的教師敬業、教師親密行為，感知較低的教師疏離行為。在教師能動性上，不同學歷的幼兒園教師能動性的教學效能、角色責任、專業認同、自主調整以及決策參與五個方面具有顯著性差異。可能的原因是不同學歷幼兒園教師在自我和專業提升意識不同，對幼兒園教師角色本身的價值和認同感存在差異[27]，且不同學歷的教師參與決策的機會也存在差異［28]。不同學歷的幼兒園教師在學習能力、學習創新力、學習實踐力和學習動力方面存在顯著差異。已有學者以中小學教師為調查對象得出了相似的結論[29]。不同學歷的幼兒園教師理論和實踐的基礎能力不同，當自身的理論知識和實際相沖突時，學習能力和學習實踐存在顯著差異。

研究發現，不同辦園性質的幼兒園組織氣氛各維度存在顯著差異，與已有學者結論相一致[30]。公辦幼兒園在管理、財政支持等方面整體處于優勢，感受到園長對教師物質和精神的支持度較高，教師之間存在較少的利益沖突，更易感知親密和諧的同事關系氛圍；此外，公辦幼兒園往往受政府的領導，園長會更重視對教師的教學監督。因此，除園長限制和教師疏離方面，公辦幼兒園感知幼兒園組織氣氛其他維度較高。處于不同辦園性質的幼兒園教師的能動性各維度具有顯著性差異。可能的原因是公辦幼兒園的教師有更好的工作環境和發展前景，其教學效能感、專業認同度更高；民辦幼兒園更強調園所的經濟效益和生存發展，給予教師的自主調整和決策參與權利具有很大的限制性[31]。不同辦園性質的幼兒園教師學習力各維度存在顯著差異。有研究發現民辦幼兒園的教師學習力水平較低[32]。民辦幼兒園教師的事務與園所的經濟效益密切相關，與教學無關的工作較多，自身進行教學創新和實踐行為的時間和空間有限，從而影響教師自身的學習力水平。當然，出現這種結果也可能與研究樣本小、中型規模的民辦幼兒園占比高，使得優質高端的民辦幼兒園較少有關，后續可以進一步擴大樣本量以獲得更客觀、準確的研究結果。

研究發現，不同在編情況的幼兒園教師感知園長限制方面存在顯著差異，在其他層面不存在顯著差異。可能的原因是沒有編制的幼兒園教師工資待遇和福利與有編制的教師相比有較大差異，會產生倦怠、離職的心理趨勢[33]，因此對負面的園長限制的組織氣氛更敏感。不同在編情況的幼兒園教師在教學效能、專業認同的教師能動性維度存在差異，已有學者也認為有編制中小學教師在教學效能感[34]和職業認同[35]顯著高于沒有編制的老師。這可能的原因是幼兒園教師相較于其他學段的教師而言，社會地位和社會聲望較低；同時，有編制的教師在一定程度上屬于國家公職人員，而沒有編制的幼兒園教師在外在的經濟壓力、社會偏見的多重影響下，相較于有編制的幼兒園教師壓力更大，因此自身的教學效能和專業認同感都較低。

（二）幼兒園組織氣氛對教師學習力的預測作用顯著

幼兒園組織氣氛與教師學習力存在顯著的正相關關系，即幼兒園組織氣氛越好，教師學習力水平也就越高。根據自我決定理論，個體的行為和動機會受到所處的環境和周圍個體的影響，支持性的外部組織環境能夠促使個體產生積極的學習動力[36]。在組織氣氛濃厚的團隊中，組織成員在遇到困境會得到領導和同事的支持和幫助，從而提升自身的學習能力；同時，一個處于健康和諧氛圍的團隊能夠容忍風險，減少不確定性，激勵成員產生新想法、新觀點，并支持成員將創造性的想法付諸實踐，從而提升個體的學習創新力和實踐力[37]。這與本研究的結果相似。園長作為幼兒園組織的領導者，其豐富的學習資源支持和適當的督促行為是幼兒園教師學習和教學的重要外部支持，教師敬業度與和諧的同事關系在園長支持的領導下共同形成民主開放的幼兒園組織氣氛。在正向積極的組織氣氛之中，園長和教師、教師與教師之間形成合作、信任和相互促進的關系，幼兒園教師的學習能力、學習動力會在這一良好氛圍的工作環境中得以提升，同時開放的幼兒園組織氣氛能夠保障教師更多的工作自主空間，這有利于學習實踐和學習創新的提升與改善。

（三）教師能動性的部分中介效應顯著

教師能動性在幼兒園組織氣氛與教師學習力的部分中介效應顯著，即幼兒園組織氣氛既可以直接促進教師學習力，也可以通過提升教師能動性來促進教師學習力水平。已有研究表明，學校鼓勵教師參與決策、對教師增權賦能的民主開放的氛圍能夠使教師將學校發展目標轉化為自身發展的內在動力，使得教師的專業性得到提升[38]，這在一定程度上與本研究相符。在幼兒園中，園長給予的資源、公正的反饋等為教師創設的支持性環境能夠解放教師的決策參與權利、激發內在工作熱情和職業認同[39]；在支持性的組織氛圍轉化為教師內在動力的驅動下，幼兒園教師通過不同途徑夯實專業知識、提升學習能力、并在深層次上影響幼兒園教師有效開展教學實踐和教學創新的意識和能力[40]；同時教師之間相互學習交流與親密合作關系共同構成的人際組織氛圍能夠激發教師在合作分享中自覺承擔自己的責任，促使教師不斷提升與調整提升自己的學習能力來實現教師共同體的目標[41]。

五、教育建議

（一）營造開放的幼兒園組織氣氛，提升教師學習力

民主和諧的幼兒園組織氣氛是提升教師學習力的重要因素。首先，政府應加大對幼兒園物質、財政方面的支持。如重視對民辦幼兒園教學資源的投入，健全教師編制管理和待遇經費保障機制，以激發幼兒園教師的學習動力。其次，園所通過借鑒優秀教師經驗促進幼兒園教師的學習能力水平。如，構建愛崗敬業的教師模范，通過教學觀摩、示范指導等形式發揮榜樣帶頭作用[22]，為低學歷水平的幼兒園教師構建支持性的學習平臺；同時構建教師學習共同體，通過教師相互交流合作等形式，培養教師間的分享互惠意識，逐步建立學科知識、教學技能等分享機制，促進教師之間的分享、交流和合作，從而促進幼兒園教師群體的學習實踐力和創新力[42]。再次，園長應采用人際關系導向行為的領導風格，為幼兒園教師提供豐富的學習資源。如開展學術講座、教學研討會等積極引導教師拓展學習視野，開辟多通道接受新鮮知識，提升教師的專業敏感度。此外，園長要明確適當的規章制度要求，形成開放且有序的幼兒園組織氣氛[43]，如建立科學、公平的監督評價、支持激勵和績效考核制度，助力幼兒園教師學習力的提升。

（二）拓展支持方式激發幼兒園教師的能動性，助力教師學習力的提升

幼兒園教師學習力的提升既需要外部組織環境的有力支持，更需要幼兒園教師自身內在動力的激發。幼兒園的資源和規則互動，能夠調動起教師主觀能動性，從而確保教師主動積極地學習，因此要充分發揮教師的主觀能動性。首先，政府應完善教師相關的薪酬管理制度，為幼兒園教師提供公平的薪資制度保障，驅動幼兒園教師對職業的認同感和工作滿意度。其次，園長應對幼兒園教師進行“賦權增能”，為幼兒園學習專業的知識和技能，擺脫純經驗積累的專業發展模式提供支持[44]。如，賦予幼兒園教師在教學與學習工作中的自主權以及在學校課程與教學管理的參與權，在制度上給予幼兒園教師自主決策的空間，鼓勵教師之間分享教學實踐知識和經驗，使其在民主型的文化氛圍中充分發揮能動性，從而促進幼兒園教師的學習力[45]。再次，園長應搭建校內外學習共享平臺，讓更多教師有機會展示自己，切實提升教學效能感，更有利于低學歷教師進行教學反思和超越，從而促進教學實踐和創新能力。與此同時，幼兒園教師應具有主動學習的意識，自覺設立學習的目標，在實踐目標的過程中要不斷地自我激勵、自我監控，主動轉變內在學習觀念及態度，不斷促進自我完善與超越，在提升自身學習力的同時實現自我價值。

六、結論

本研究探討了教師能動性在幼兒園組織氣氛和教師學習力之間的中介作用。結果表明，創設積極的幼兒園組織氣氛，不僅能夠直接促進教師學習力水平，還能夠通過激發教師的內在動力，促進教師能動性的發揮，從而提升教師學習力。

本研究存在一定的局限性。首先，本研究樣本量較小，僅對遼寧省沈陽市的幼兒園進行調研，樣本代表性較為局限。未來研究可以嘗試擴大樣本量和取樣地區，提高研究結果的客觀性和可推廣性。其次，本研究的數據收集方法較為單一。僅采用問卷調查法收集數據，未來研究可以通過訪談或案例等數據收集方法以保證研究能夠從多維度進行論證，提升研究的客觀性。

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