“白雪紛紛何所似”句式辨疑

《詠雪》一文選自南朝宋劉義慶《世說新語·言語第二》，是部編版初中語文教材七年級上冊收錄的一篇文言文。針對其中“白雪紛紛何所似？”一句，不少語文教師和教參教輔資料，甚至包括教材，在解釋時往往選擇模糊其句式特點。部編版教材將“何所似”解釋為“像什么\"，這條語法注釋對學生學習同類文言句式有很大的幫助。教材做注解時考慮到學生處于中學低學段的情況，沒有直接注明句式，但從給出的解釋來看，許多人會把教材的解釋理解為將疑問代詞“何\"視作“似”的賓語，將其視為賓語前置句。但筆者以為，此句當作主謂倒裝句理解而非賓語前置句。

要想解釋清楚“白雪紛紛何所似”一句的句式特點，關鍵在于如何解釋“何所似”。“何所似”由兩個部分組成：疑問代詞“何”與“所\"字結構短語“所似”。如何界定這兩部分的性質，如何理解這兩部分之間的語法關系是確定該句句式的關鍵。

一、“所\"字結構的性質

學界對“所\"字結構的研究由來已久。一些早期的學者認為“所\"字結構的構成都是“主語 ^?+ ‘所’ + 謂語\"的形式。晚清學者馬建忠在《馬氏文通》中首次提出：“‘所'適居一讀之領。\"馬建忠認為，“所\"是一個“接讀代字\"（即今天所說的“關系代詞”），含“所\"字的短語稱之為\"讀”，“所\"字居于主謂之間，即所謂的\"領（頸）”2]，如\"衣食所安”。黎錦熙在《新著國語文法》中也有類似說法：“‘所'字常用在‘子句'（即馬氏所謂的“讀”）里面”，“所\"字在這種“子句\"的“主語\"和\"述語”之間，如“（據）我所知\"\"我現在所住（的房子）\"等。同時黎錦熙指出：“‘所'字只能用在‘外動詞’或‘關系內動詞'之上”，“‘外動詞'必帶賓語，關系內動詞'常帶副詞性賓語。”3這有可能是當下的教學實踐中把\"白雪紛紛何所似”一句作賓語前置解的理論來源，即把疑問代詞“何”視作及物動詞\"似\"的賓語并將其提前。

但隨后的研究表明，“所”字結構的形式和作用并非如此。楊伯峻（1954）、呂叔湘（1959）王力（1962）、朱德熙（1983）、陸儉明（1983）和邢福義（1996）等學者都對它作過深入的研究。盡管“所\"字結構有多少派生種類仍存在爭議（例如“所\"字之前的主語是否屬于“所\"字結構的一部分，至今仍有爭議），但其基本形式及語法作用已較為明確。楊伯峻先生認為\"所”是一個“小品詞”（不能獨立使用，必須依附于其它的詞或句，并且由此增加、改變了詞句的意義或性質），與動詞合用構成體詞[4]。例如\"問女何所思\"（《木蘭詩》）中“何所思”與“何思”并不相同，“何所思”中的“所思”是體詞，而“何思\"的“思\"是動詞。這一觀點得到了學界的廣泛認同，此后王力、朱德熙、郭錫良、邢福義等諸多學者對“所\"字結構的認識都是在這一基礎之上日趨完善的。

王力第一次正式提出了“‘所'字結構\"這一概念，他認為：“‘所'是一個特別的指示代詞，它通常用在及物動詞的前面和動詞組成一個名詞性的詞組，表示‘所…的人’‘所…的事物’。”5這一觀點后來被廣泛采用，郭錫良在這種說法的基礎上進一步將“所\"表述為“輔助性指示代詞”]，用來指代某種動作的對象。

值得一提的是，王力在《漢語史稿》中曾對這一類結構進一步細化，認為其在漢代以后有兩種語法意義，也應當要加以區分：

第一種，“所\"字在被動句中作為動詞的詞頭，在這種情況下“所\"字失去了它的指示作用，成為了“為·所\"這一固定的被動句式。如“衛太子為江充所敗”（《漢書·霍光傳》）。

第二種，“所\"字經常放在外動詞（及物動詞）的前面，它的語法作用是使這個動詞、整個謂語形式或整個句子形式都變為定語的性質。這個定語后面可以是名詞，也可以是‘者’。”例如“召其所好，去其所惡。”（《莊子·庚桑楚》）一句中“好”、“惡\"應當分別解釋為“喜歡的”、“厭惡的”，原文實際的完整形式為“召其所好（者），去其所惡（者）\"的省語，整體應當翻譯成“思考它喜愛的東西，拋棄厭惡的東西”。7顯然，“白雪紛紛何所似”句中的“所似\"就是最為常見的“‘所” + 動詞”的形式，從意思來看只能屬于“所\"字結構的第二種語法意義，“似”應當作定語，解釋為“相似的”，“所似”即為“所似者”或“所似之物\"的省語，解釋為“相似的事物”。

二、疑問代詞“何”的句法功能

認為“白雪紛紛何所似”為賓語前置句的另一大原因是我們對疑問代詞“何”充當何種句子成分存在著一定思維定勢。疑問代詞“何”是一種兼指人和事的疑問代詞，用途廣泛，現將“何”字常見的句法功能列舉如下：

1.在大部分情況下用作賓語，且經常出現賓語前置的情況，例如“大王來何操？\"（《史記·項羽本紀》），這里“何”作為“操”的賓語出現并提前；“胡為乎遑遑欲何之？”（《歸去來兮辭》“何”作為“之\"的賓語提前；“對曰：‘君何患焉？若闕地及泉，隧而相見，其誰曰不然？公從之。”（《鄭伯克段于鄢》）“何\"作“患\"的賓語并提前。

2.“何”字可做定語兼指人和事，例如“是何人也？”（《莊子·養生主》）、“此何木也哉？\"（《莊子·人間世》）3.“何\"字作主語，比較少見，例如\"王大將軍下，庾公問：“聞卿有四友，何者是？\"（《世說新語·品藻》）4.“何\"字作狀語，大致等于現代漢語的“為什么”“怎么”，例如“夫子何哂由也？”（《論語·先進》）此處“何\"作\"曬\"的狀語。5.\"何\"字作補語，例如\"公子呂曰：國不堪貳，君將若之何？'欲與大叔，臣請事之；若弗與，則請除之，無生民心。\"（《鄭伯克段于鄢》）6.\"何\"字作謂語，在文言文中比較少見，例如“所以然者何？水土異也。\"（《晏子使楚》）

通過以上所舉，疑問代詞“何\"在文言文中出現頻率最高的句法功能是作賓語，且由于“何”作賓語時經常改變語序成賓語前置句，再加之上文所分析的原因，故而在判斷“白雪紛紛何所似”一句時大多數人都會根據自己先前的閱讀經驗，先人為主地將其判斷為賓語前置句。

即使假定這里的“何”充當賓語的觀點成立，那么“所似”與“何”之間的語法關系可以是動賓、介賓或者是雙賓語句中兩個賓語。首先可以排除這二者是雙賓語句中的兩個賓語，因為雙賓語句的前提條件是賓語前需要有一個及物動詞，顯然“白雪紛紛\"當中并沒有及物動詞。

假設“所似”與“何”之間的語法關系是動賓或介賓，那么“所似\"就是一個動詞性短語或介詞性短語，顯然就會推翻“所 + 動詞'相當于一個名詞性詞組\"的論斷。然而這一論斷早已成為漢語語法學界的共識。

那么“何\"究竟承擔何種句法功能呢？此處當作謂語，解釋為“是什么”。王力對此問題也有過明確的闡釋：“‘何所'是主謂倒裝的疑問句式，‘所'字詞組用作主語，‘何'字用作謂語。”8例如“任天下勇武，何所不誅？\"（《史記·淮陰侯列傳》）當中“何所不誅\"就是“所不誅（者）何”，解釋為“不被誅殺的有誰”。同理，“何所似”應當是一個主謂倒裝句，實際的語序應為“所似（者）何”，解釋為“相似的東西是什么”，而不是簡單理解成賓語前置句，解釋為“像什么”。并且根據相關研究，在《世說新語》中，“何\"作謂語的形式已經脫離了上古漢語中“何\"要加上“也\"“哉\"等語氣助詞才能充當謂語的形式要求，“何\"后面加上“所\"字結構充當謂語，即“何所\"已逐漸成為一個主謂倒裝的凝固結構[9]。

三、教材注釋的討論

綜上所述，如果從直譯的角度，“何所似”當然應該翻譯成“像的東西是什么”，但為何人教社在處理該處的注釋時將其解釋為“像什么\"？筆者曾經就此問題致信人民教育出版社，現將人教社中學語文室回信的部分內容摘錄如下：

“王力先生關于古代漢語中‘何所…'的說法是正確的。一部分情況下的‘何所（不是所有情況）可以看作‘所'字用法的一個分支，在這些情況下，“所\"字與后面的動詞構成一個名詞性的成分，這個名詞性成分與前面的疑問詞‘何'共同構成疑問。也就是說，從語法上講‘何所似'與‘何似'是有分別的。初中教材中文言文的注釋，有些是用現代漢語解釋句子或短語的意思，而不包含解釋語法的意味。特別是在低年級，一般不強調古漢語的語法。教材將‘何所似'注為‘像什么’，也是這種情況，并不是認為其等同于‘何似’。”

人教社有關同志的回復其實道出了這句話在注釋處理上面臨著兩難的境地。這個情況反映了翻譯工作中經典的\"文\"與\"質\"之爭，即意譯與直譯之爭。嚴復在《天演論·譯例言》中提出并闡述了著名的翻譯“信、達、雅\"三原則：“譯事三難：‘信、達、雅。求其信已大難矣，顧信矣不達，雖譯猶不譯也，則達尚焉。”0]對于中學階段的文言文翻譯來說，特別是初中低學段的學生，首先應當做到“信”和“達”，即忠實與通順。正如馮慶華所說：“對翻譯的初學者，我們可用‘忠實與通順'這一翻譯的基本標準對于初學翻譯的人，不能使用過高的標準，因為這樣一方面不現實，另一方面容易使初學者望而生畏。\"在翻譯過程中，首先要忠實于原文，其次做到通順易懂，最后再是高雅可賞。但“信”“達”\"雅\"之間又是相輔相成的。如果只做到了忠于原文，犧牲了譯文的通順，那么對于讀者，尤其是初中低學段的學生來講反而會造成困惑。

回到“白雪紛紛何所似”這句話的翻譯，如果遵循“信”的原則翻譯為“紛紛揚揚的白雪像的東西是什么”符合了主謂倒裝的句式和語法特點，但似乎又不大符合現代漢語的表達習慣，通達程度確實欠佳，不易理解。而教材的注解把“何所似\"注為“像什么”，正如人教社的同志回復的那樣，是一種在“信\"和“達”的矛盾之下所采取了意譯的“妥協”做法，用更通順的現代漢語來解釋這句話，讓學生更好理解。

但缺點同樣也很明顯，即容易造成語法、句式上的誤會。葉圣陶就曾強調教材注釋一定要準確：“凡教課之際宜令學生明曉者，注之務期簡要明確。所注雖為一詞一語一句，而必涉想及于通篇…必不宜含糊了之，以大致無誤為滿足。注若含糊了之，教師亦含糊了之，而欲求學生之真知灼見，誠為緣木求魚矣。”2誠然，應當理解“何所似”三字在教材注釋處理上面臨著“信”與“達”的矛盾，但同時教材當前的注釋一定程度上也誤導了不少師生和參考資料。雖然初中低年級并不一定強調古代漢語的語法，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也明確“語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識，要避免圍繞相關知識的概念、脫離實際運用進行機械訓練”“語文知識的概念不作為考試的內容”，13]但這并不意味著完全忽視語法知識。中學語文教學的關鍵并不在于教不教語法知識，而在于講授什么樣的知識以及采用什么方法講授知識[14]。在以培養學生核心素養為主的時代，中學語文教學更應該重視培養學生的“語言運用\"的核心素養，傳遞嚴謹、正確的語法知識，這也是培養學生其他素養的基礎所在。

四、造成誤解的原因和對教學實踐的幾點啟示

誤解“白雪紛紛何所似”句式的原因是多方面的。從客觀方面來看，疑問代詞“何\"作謂語的情況在文言文中確實比較少見。通過查閱已有的語料，筆者針對古代漢語中“何”充當謂語的情況，進行了統計。上古漢語以先秦文獻為代表，《左傳》中“何”作謂語的情況僅16例，占《左傳》\"何\"字所有句法功能的 3.38%^[15] 《國語》中“何”作謂語的情況共有22例，占《國語》“何”字全部使用情況的的 8.76%^[16] 。而到了與《世說新語》同時代的魏晉之際，正是上古漢語向中古漢語過渡的時期，作謂語的情況就更少了，幾乎與《世說新語》同時成書的《后漢書》中“何\"作謂語只有1例，占全書“何\"字全部使用情況的的 1.54%^[17] ；稍晚一些成書于東魏的《洛陽伽藍記》也只有1例，占全書“何\"字所有使用情況的 6.25%^[18] 。以上數據充分表明了上古、中古漢語中“何”充當謂語的用法確實比較罕見，也無怪乎大多數的教師、教參、教輔甚至教材會認為\"何\"在“白雪紛紛何所似”中充當賓語。另外，主謂倒裝的句式在中學教材的文言文中出現得也很少，只有“甚矣，汝之不惠”（《愚公移山》）、“渺渺兮予懷”（《赤壁賦》）等少數幾個例子，而這幾個典型的例子和非典型的“何所似”放在一起也加大了分辨難度。當然，課本注釋的“誤導”也是客觀原因之一，此處不再贅述。

這也就造成了在主觀上，“所\"字結構和“何”的語法作用以及主謂倒裝句式長久以來并沒有在中學文言文教學中得到強調，所以對于部分教師和教參來說可能并沒有意識到“所”帶來的短語語法性質的改變，也可能未曾考慮到“何”還有作謂語的用法，更不會意識到這是一個主謂倒裝句。由這樣的誤解，對當下語文教學的\"細枝末節\"處也產生了啟示：

首先，謹防經驗主義，保持冷靜的頭腦。在目前的實際教學中，不少教師仍然會將“賓語前置\"“狀語后置\"等抽象的語法概念引入課堂。不能因為一些語言現象比較少見而選擇輕率地根據自己的經驗將其歸入到其它的語言現象中，應盡量保證在課堂上傳遞正確的知識。

其次，不唯書，不唯上，大膽猜想，小心求證。教材的其它地方也可能還存在著像“何所似\"這樣“妥協式”的注釋。這樣的注釋不能說是錯誤，但又會讓人誤解，影響相關的教參、教輔書籍。那么就需要廣大的一線教師保持嚴謹的治學態度，不迷信教參、教輔資料，多方求證，仔細分辨教材提供的信息，有疑問處應當細致考證。

最后，不斷完善自身，提高專業素養。要想發現這樣的“疑問點”，一定離不開教師自身在語言、文學、文化等領域的專業素養，教師只有在不斷地加強自身專業建設的前提下才能更及時、更敏銳地發現教學中的疑點。

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[18]楊丹丹.《洛陽伽藍記》代詞研究[D].西北大學，2013.（作者：趙愷晨，江蘇省張家港市第一中學教師）

[責編：胡承佼；校對：芮瑞]

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